David R. Olson - histoire de l'école prise en tant que pratique institutionnelle

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Dans L’école entre institution et pédagogie (2005), David R. Olson, cogniticien canadien dont nous avons déjà publié un extrait d’un autre ouvrage, insiste sur la nécessité d’aborder l’école en tant qu’institution, dimension selon lui trop souvent négligée dans les études consacrées à l’éducation. Olson soutient que l’apprentissage enfantin devient précisément « scolaire » - que l’école à proprement parler apparaît – lorsque la responsabilité de la formation des enfants est confiée à des adultes spécialisés pour cette tâche au sein d’une structure autonome, c’est-à-dire prend la forme d’une institution : ainsi « les institutions existent lorsque le collectif exerce une forme de contrôle sur le comportement des individus, qui ne reflète pas vraiment leurs intérêts mais plutôt les construit »[1]. Plus précisément encore, l’école est une « institution bureaucratique », caractéristique des sociétés écrites modernes[2]. Or cette dimension institutionnelle – que celle-ci soit mise au service du Roi, de l’Eglise, de l’Etat ou d’autres intérêts – peut entrer à certains égards en contradiction avec l'approche et la visée pédagogique, en particulier « progressiste », qui veut mettre l’accent sur l’enfant, les aspects personnels de l’apprentissage et le rôle émancipateur de l’école[3] : parce qu’elle est une institution sociale et politique – et peut-être l’institution par excellence -, l’école a ses propres normes, objectifs et critères[4], elle s’inscrit dans la longue histoire de la scolarisation des sociétés humaines écrites, et la fait de négliger cet aspect institutionnel explique pour partie, selon Olson, le relatif échec des réformes pédagogiques des cinquante dernières années dans les sociétés industrialisées. Ainsi, il est essentiel à ses yeux de « faire la part entre ce qui relève de l'institutionnel et du personnel » à l'école afin d'aboutir à une « théorie des individus dans l'institution », condition selon lui de toute réforme sensée et réaliste d'un système scolaire. 

Dans cet extrait-ci, David R. Olson dresse à grands traits une histoire de la scolarisation d’un point de vue institutionnel, en sept étapes, depuis les sociétés traditionnelles jusqu’à la société « post-industrielle » et mondialisée qui est la nôtre.

 JG

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Une histoire de l'école prise en tant que pratique institutionnelle

La théorie pédagogique a évolué, au siècle dernier, pour mettre l'élève au centre de ses préoccupations; en revanche, l'école, en tant que pratique institutionnelle, a peu changé pendant le dernier millénaire. Elle accueille ceux qui doivent apprendre, généralement des enfants, et par tous les moyens (la pédagogie), elle les entraîne à prendre leur place dans les principales institutions de la société, au titre d'experts ou de profanes. Dans la mesure où ces institutions ont partie liée avec la culture de l'écrit[5], les activités éducatives tendent tout naturellement à être organisées autour de la lecture, de la récitation, de la prise de notes et de l'interprétation critique des textes. Au niveau le plus élevé, elle contribue à une tradition qui repose sur des archives écrites. Les changements qui y sont intervenus sont le reflet de l'évolution des objectifs et des desseins des personnes qui institutionnalisent l'école, la possèdent ou en tout cas la contrôlent. Ces objectifs sont les obligations que l'école considère comme le fondement de ses droits. Les réajustements successifs de ces objectifs et de ces obligations ont introduit des changements majeurs dans l'école en tant que pratique institutionnelle. (…) Je voudrais tenter de retracer à grands traits sept grands changements qui ont affecté l'école en tant que structure institutionnelle : l'invention de l'école; l'école au service de la formation des élites d'une société; l'école au service de l'Église; l'école au service de l'État-nation; l'école au service de la démocratie, et l'école au service de la société bureaucratique puis de l'économie mondialisée. (…)

Le stade zéro, ou la préhistoire de l'éducation: apprendre sans enseigner

Le problème de l'école ne se résume pas à la question de savoir qui prend la responsabilité des élèves, s'il s'agit des Églises, des familles ou de l'État. Il s'agit avant tout d'institutionnaliser l'éducation de l'enfant, son « dressage ». En tant qu'institution, l'école assume la responsabilité de l'apprentissage; cette responsabilité lui ouvre le droit à recevoir des ressources, qu'il s'agisse de fonds privés ou de subventions liées à son statut. En soi, c'est ce qui constitue la grande révolution qu'est l'école. On a pu laisser à l'enfant lui-même la responsabilité de son propre développement au-delà de la petite enfance, mais cette responsabilité, avec l'école, est ensuite transférée ou attribuée à une institution publique. Ainsi, la responsabilité de l'école se substitue non seulement à celle des parents, mais à celle des enfants eux-mêmes.

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Le transfert progressif de la responsabilité, qui passe de l'apprenant à l'enseignant, définit selon moi l'école; il est par conséquent l'une des différences les plus significatives entre sociétés humaines traditionnelles et modernes. Des travaux récents en psychologie culturelle l'illustrent clairement. On a décrit en détail la manière dont les enfants sont introduits à des pratiques culturelles spécifiques dans certaines sociétés traditionnelles (Greenfield et Lave, 1982; Lave et Wenger, 1991; Rogoff, 1990; Premack et Premack, 1996; Lancey, 1996): il s'agit à la fois des tentatives des enfants eux-mêmes d'apprendre en observant les activités des adultes, mais aussi des tentatives parfois délibérées des adultes de patronner ou de guider cet apprentissage. Bien que les groupes sociaux diffèrent profondément les uns des autres, les chercheurs rapportent un modèle similaire d'introduction dans la vie culturelle de l'adulte, qu'ils décrivent comme une sorte d'apprentissage équivalent à l'école formelle.

Il est difficile de savoir où doit être située précisément la ligne de démarcation entre l'apprentissage spontané des enfants dans un contexte social et l'apprentissage formel propre à l'école. La différence est avant tout affaire de responsabilité. Celle-ci passe par degrés de l'enfant à l'institution. Mais les différences sont essentielles. Décrire l'acquisition des savoirs culturels comme une forme de scolarisation peut être trompeur. C'est un anachronisme que d'utiliser des concepts nés d'un ordre social moderne et bureaucratique pour décrire les pratiques d'une société traditionnelle, comme lorsque nous parlons de « leur » système économique, de leur science, de leur système juridique ou de leur système éducatif. On trouve effectivement dans toutes les sociétés des discours concernant les obligations, le vrai et le savoir, mais ces discours ne sont institutionnalisés en systèmes formels que dans les sociétés bureaucratiques. Nommer « école de la brousse » les rites d'une société traditionnelle est un choix discutable; cela ressemble incontestablement à l'école, mais choisir cette étiquette donne l'illusion d'une continuité sans interruption entre la vie sociale traditionnelle et les structures institutionnelles bureaucratiques, illusion que je m'efforce de dissiper.

Il serait plus approprié de parler d'apprentissage intentionnel que de pédagogie dans les sociétés traditionnelles, en ce sens qu'il s'agit avant tout d'un acte intentionnel de celui qui apprend plutôt que de celui qui enseigne. C'est l'apprenant qui en assume le contrôle et la responsabilité. Lancey (1996) a étudié les routines culturelles employées par les Kpelle[6], une société traditionnelle du Liberia, par lesquelles les enfants sont « éduqués » à devenir des membres adultes de la société. Vers l'âge de six ans, les enfants sont jugés dignes d'acquérir du « bon sens », et ils sont donc autorisés à jouer un rôle croissant dans les routines familiales et dans les simples tâches domestiques. Adolescents, quelques-uns subissent un apprentissage sérieux, mais tous vivent l'initiation que l'on appelle « école de la brousse ». La découverte importante de Lancey est que cette éducation, telle qu'elle se produit durant l'enfance, dépend très largement des initiatives de ceux qui apprennent, qui observent très souvent le travail des adultes et tentent alors de les imiter à la fois dans le travail productif et dans le jeu. L'apprentissage a bien lieu, mais les interventions des adultes sont négligeables; ils continuent tout simplement leur travail. La guidance limitée qu'ils peuvent accorder consiste exclusivement à permettre aux enfants de participer, et à infliger des sanctions: « On n'apprend rien aux garçons dans un sens formel; ils apprennent entièrement par l'observation et l'imitation » (1996, p. 153). Ce n'est que si l'apprenti manifeste une intense motivation à apprendre qu'un expert accepte d'agir comme tel en corrigeant ses erreurs, en proposant un avis et parfois en faisant la démonstration d'un procédé. Ainsi, l'apprentissage est presque entièrement de la responsabilité des enfants eux-mêmes, et non de celle des adultes qui les entourent. Le fait de raconter des histoires n'est pas non plus en soi un acte pédagogique; les enfants n'en retiennent que les épisodes qu'ils apprécient.

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Par conséquent, comme le remarque Lancey, les adultes ne prenant pas de responsabilité particulière dans ce domaine, ils ne créent pas d'institutions destinées à l'accomplir :

« Le système éducatif traditionnel des Kpelle fonctionne de manière magnifique sans que personne n'en assume la responsabilité, sans programmes, sans angoisse parentale. Il n'existe pas de bureau scolaire du district auquel on puisse adresser ses réclamations, pas d'enseignants « de service », pas de principal à démettre, pas de programme à réviser, pas de nouvelle technologie à acquérir. Personne n'est en responsabilité; par conséquent aucun adulte en particulier ne se sent responsable de raconter, d'organiser des compétitions de récitation afin de préserver le genre meni-pele. » (1996, p. 198)

Mon point de vue n'est pas que les sociétés traditionnelles abandonnent complètement la responsabilité des enfants ; il est plutôt que l'acculturation est possible avec un faible degré de contrôle adulte ou institutionnel. Lorsque la responsabilité d'apprendre est transférée à une institution, nous assistons aux débuts de la scolarisation.

Première étape: la scolarisation

Ce qui caractérise l'école, c'est ce changement dans la responsabilité de l'apprentissage. C'est elle qui, par le biais de ses agents, fixe les objectifs, les moyens et les formes d'évaluation. Les fondements de l'évolution de la culture humaine, l'envie d'apprendre chez l'enfant, sont mis de côté, ou au moins subordonnés aux objectifs et aux procédures de la culture adulte. L'enfant n'est plus responsable de ce qu'il apprend, même avec l'assistance quelque peu réticente de ses parents; l'institution scolaire prend en charge cette responsabilité. C'est précisément en quoi consistent les institutions. Lorsque l'enfant choisit d'observer un adulte qui tisse un tapis, il glane tout ce qu'il est capable ou désireux de prendre. Les adultes peuvent distribuer récompenses ou punitions, mais l'initiative appartient à l'enfant. Tout cela change avec l'école, avant tout du fait des obligations et des droits qui sont les siens. L'école promet d'atteindre un objectif, par exemple celui de préparer quelqu'un à participer à la vie religieuse, et elle veille à l'accomplissement de cet objectif. C'est cela qui rend toutes les écoles plus ou moins semblables, et c'est cet élément institutionnel qui fait que les propositions de réforme de l'éducation aboutissent aux résultats décevants mais prévisibles que nous avons signalés.

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Mais l'école a une autre particularité. C'est une pratique institutionnelle dans laquelle la responsabilité de l'apprentissage est transférée aux adultes, qui considèrent que leur rôle est désormais celui d'« enseigner », l'enfant devenant un « élève ». Les initiatives et les responsabilités de l'élève prennent forme au sein de cette structure qui fait autorité. L'école est autorisée à le tenir pour responsable, à lui accorder des récompenses ou à lui infliger des punitions et, au bout du compte, à lui délivrer une qualification. L'objectif qui consiste à retourner la responsabilité à l'élève, à reconnaître sa bonne volonté et à accepter qu'il prenne la responsabilité de son propre apprentissage est celui qui caractérise le mieux les théories pédagogiques modernes, « centrées sur l'élève ». Mais cet objectif est difficile à concilier avec les obligations institutionnelles de l'école.

Pourquoi l'école a-t-elle été instituée? Pourquoi ne pas avoir laissé aux enfants la responsabilité de leur propre apprentissage, puisque, après tout, c'est ainsi que les êtres humains ont longtemps évolué? Nombreux sont les auteurs qui, à la suite de Weber, ont noté qu'il existe un rapport entre l'école et les organisations sociales complexes. Dewey (1980, p. 230) remarque ainsi que « les écoles naissent lorsque les traditions sociales sont si complexes qu'une partie considérable de la mémoire sociale est vouée à l'écrit et se transmet par des symboles écrits ». Mais cela va plus loin. Elles naissent lorsqu'une institution particulière est habilitée à atteindre un objectif, qui consiste à procurer à l'institution en charge les compétences nécessaires à son fonctionnement. Il peut s'agir d'une entreprise, d'une Église, d'un État ou d'un système économique. Si le premier pas décisif dans l'apprentissage culturel a été cette capacité des tout-petits, acquise dans le cours de l'évolution, à imiter, et de ce fait à perpétuer et à développer la culture, le pas suivant a été l'invention de la pédagogie, le transfert de la responsabilité d'apprendre vers les adultes, et ce changement a été plus ou moins contemporain de l'instauration de l'école en tant qu'institution. Les sociétés modernes existent parce qu'elles ont précisément cette faculté de pérenniser leurs institutions. D'un point de vue historique, l'invention de l'école apparaît comme étant liée au fonctionnement de l'État, et au besoin d'un service public efficace. Du point de vue de l'évolution, il s'agit d'un développement récent, associé à l'invention de l'écriture et à l'apparition des cités. Cela se passe globalement au quatrième millénaire avant Jésus-Christ, dans l'ancienne Mésopotamie (Nissen, 1988; Damerow, 1998), et à peu près à la même époque dans l'Andenne Égypte (Gaur, 1987). L'écriture, alors, a de nombreux usages: royaux, judiciaires et bureaucratiques. Les écoles se mettent en place pour entraîner des gens à écrire et à lire, à classer et à retrouver des textes écrits. Ces rôles sont cependant hautement spécialisés, et ils jouissent souvent de statuts officiels. Savoir écrire est un métier, autant qu'un mode de connaissance.

On retrouve des traits similaires dans la Chine impériale. La tradition mandarinale, à la fois savante et bureaucratique, s'est maintenue par le biais d'un système d'examens qui permettent d'entrer dans le service public. Ces examens, fort difficiles, ont été mis en place par la dynastie Sui (589-618). On y contrôle la connaissance des classiques, mais aussi les compétences en composition et en calligraphie (Taylor et Taylor, 1995). (…)

Deuxième étape: l'éducation et l'Église

L'école, une fois institutionnalisée, peut aisément s'adapter au service de n'importe quelle instance de pouvoir - le Roi, l'Église ou la Nation. Dans la Grèce classique, les savoirs professionnels et des métiers spécialisés ont laissé la place à une éducation générale destinée à préparer les citoyens à prendre part aux activités démocratiques. Il fallait pour cela que la connaissance acquière un statut de plein droit, distinct du métier. Le pas est considérable, mais on ne sait pas exactement comment il a été franchi. Havelock (1963) pense que l'idée même de savoir, existant indépendamment de celui qui le détient, ne peut apparaître qu'avec l'écriture. Goody (1978) et Ong (1982, p. 105) estiment, eux, que cette séparation est liée au développement de la pensée philosophique spéculative. (…)

Les dialogues de Platon dans Phèdre soulignent le développement de la pensée critique, et bien qu'il apprécie peu l'écriture, et que d'ailleurs seuls 10 % peut-être des citoyens de la Grèce antique aient été alphabétisés (Harris, 1989; Thomas, 2001), Platon l'utilise pour préserver et diffuser la pensée socratique. L'écriture et la culture écrite ont joué un rôle essentiel, non seulement dans la bureaucratie des cités et des empires, mais, au travers de l'école, dans la construction même et la transmission de la tradition écrite et documentaire. Être éduqué, c'était être instruit dans la tradition écrite (Olson, 1998).

Avec la fin de l'Empire romain, l'institution dominante qui repose sur l'écrit en Occident est l'Église, qui s'est perpétuée au travers de ses propres institutions éducatives. L'Église a utilisé l'école pour former une élite lettrée, à des fins à la fois religieuses et administratives. Elle a mis en place des critères d'admission, des programmes d'étude, sa propre pédagogie, et ses propres certifications. La relation entre fonctions cléricales et culture écrite a d'ailleurs été si étroite que le sens originel du mot lettré désigne l'aptitude à lire et à écrire le latin. Ce que l'on appelle le bénéfice du clergé, à savoir le droit à un procès plutôt qu'à une exécution sommaire pour les crimes les plus graves, était réservé à ces lettrés (Clanchy, 1993). L'éducation des individus de peu d'importance consiste alors principalement à préparer la population à respecter l'autorité de l'Église et à participer à son fonctionnement. Par conséquent, être lettré ne confère qu'un statut modeste à la personne ordinaire (Levine, 1994).

Troisième étape: l'éducation, formation d'une élite séculière

Un autre changement important a lieu lorsque l'institution scolaire évolue à nouveau: elle servait l'Église, elle préparera désormais un éventail beaucoup plus ouvert d'experts de toutes sortes pour une société de plus en plus sécularisée. Murray (1978), qui réfléchit sur le rôle croissant du savoir spécialisé en Occident, cite un auteur du XIIe siècle estimant que: « La gloire d'un empire se développe d'autant plus vigoureusement que les écoles y sont florissantes » (p. 117). C'est l'expression d'une conscience de plus en plus aiguë du « pouvoir des esprits "formés" au gouvernement et à la chose militaire » (p. 130), formation dans laquelle les mathématiques jouent désormais un rôle prédominant. Grendler (1989) repère la même chose dans l'Italie des XIIIe et XIVe siècles: « En 1333, la commune de Chioggia décréta que les juges et autres officiers civils devaient savoir lire et écrire pour occuper leurs fonctions » (p. 12). Des rôles sociaux séculiers, comme ceux de juge ou d'administrateur, exigent une formation particulière qui doit être fournie par les universités nouvellement créées. En même temps que ces universités, apparaissent des écoles qui forment les individus à devenir éligibles à l'admission dans ces universités, et à bénéficier de leur enseignement. C'est ainsi que se développent les écoles primaires privées associées aux grandes universités. Pour être amis au collège d'Harvard en 1642, on doit être capable de lire le latin classique et de conjuguer le grec (Ravitch, 1995, p. 168); cette formation revient aux preparatory schools. (…)

Quatrième étape: l'éducation généralisée

Un autre développement ici concerne l'idée d'une éducation générale pour les laïcs, ces gens qui n'aspirent pas à une profession particulière, mais qui estiment néanmoins la culture de l'écrit intéressante, ou bien utile dans une vie quotidienne de plus en plus urbaine et commerciale. C'est la base de l'école payante du XVIe siècle, où les élèves sont assurés d'apprendre à lire et à écrire, et dans certains cas voient même leurs frais remboursés s'ils n'y parviennent pas. Ces écoles payantes sont étroitement associées à l'invention de la presse à imprimer et à l'abondance des textes lisibles désormais disponibles lorsque les maisons d'édition s'établissent dans les principaux centres urbains d'Europe (Eisenstein, 1979). L'Europe du Nord a en partie pris la direction du mouvement, grâce aux efforts d'humanistes comme Érasme, qui croient à l'importance d'une éducation sécularisée, et grâce à des réformateurs protestants comme Luther, qui pousse les gens à étudier les Écritures afin de s'emparer par eux-mêmes du Verbe divin. Alors que, d'après lui, chacun veut savoir lire et écrire dans ce seul objectif, très vite il estime nécessaire de demander à l'État allemand de rendre cet apprentissage obligatoire. La mention « lecture exigée » apparaît alors. Grendler remarque que « l'ignorance spirituelle et l'illettrisme [ont fini par être considérés] comme deux aspects d'une situation défavorisée » (1989, p. 339), apportant un motif supplémentaire à la scolarisation. De plus en plus on considère, avec Richard de Bury (1945), que « les trésors de la sagesse sont principalement contenus dans les livres », et l'on accorde alors de plus en plus d'importance à l'école et à la lecture (Hofmeister, Prass et Winnige, 1998).

Cinquième étape: l'éducation et l'État-nation

Le quatrième changement est associé au nationalisme et au développement des États-nations. Anderson (1983) définit une nation comme une « communauté imaginée », en ce sens qu'une nation est ce que nous appelons une construction sociale, en même temps que, dans l'esprit de ses citoyens, une communauté véritable pour laquelle on peut, si nécessaire, partir en guerre. En outre, une nation a des frontières avec d'autres nations, et elle jouit de sa souveraineté. Anderson nous fait observer que les États-nations sont nés lorsque les Lumières et la révolution politique ont eu « détruit la légitimité du royaume dynastique d'ordre divin, hiérarchique » (1983, p. 6). Ces États s'arrogent des prérogatives et des obligations qui étaient autrefois les privilèges du prince, de l'Église ou de la famille. L'écrit et l'éducation en font partie. Le premier est considéré comme un moyen de fixer et de diffuser une langue vernaculaire, renforçant l'identité du peuple, alors que l'éducation est le moyen par lequel on peut occuper de nouveaux rôles dans l'État-nation bureaucratique, et grâce auquel on peut former la populace à se plier à ces fonctions institutionnelles. Pour atteindre ces objectifs, l'État apporte des subsides à la fondation d'écoles publiques, qui se renforcent au fur et à mesure que la société dans son ensemble accorde de plus en plus de place à l'écrit, jusqu'à atteindre leur forme actuelle d'école obligatoire.

La culture de l'écrit relative à la scolarisation a toujours été, semble-t-il, un instrument fondamental pour forger l'identité nationale. Le cas de la Révolution française est exemplaire. En adoptant une forme républicaine de gouvernement, les Français estiment que se fait sentir le besoin d'un citoyen informé, d'une citoyenneté qui ne peut être garantie qu'au travers d'une scolarisation universelle dans la langue vernaculaire, c'est-à-dire française. Dans la République, l'éducation remplace la loyauté féodale comme fondement de l'identité nationale (Weber, 1976). Les autres nations ne tardent pas à suivre. En Russie, la politique de domination culturelle amène à imposer une langue et une politique de l'écrit aux non-Russes de l'Est de l'empire (Dowler, 2001). De nos jours encore, l'alphabétisation dans la langue nationale est considérée comme essentielle à l'identité nationale. Coulmas (2000) a montré que l'effondrement de l'Union soviétique s'est accompagné d'un renouveau d'intérêt, non seulement pour les langues régionales, mais aussi pour le développement de nouvelles graphies, différentes de celle qui s'était répandue par le biais de l'école obligatoire. Le débat public concernant la langue nationale et le bilinguisme montre que ce problème n'est pas encore résolu.

Bien que la forme de l'école demeure largement la même pendant toute cette période, sa fonction change: elle n'est plus de servir des besoins professionnels, personnels ou familiaux, mais de satisfaire des besoins nationaux. Pour survivre, une nation a besoin de se défendre de la menace extérieure et de ses dissensions internes. Elle a besoin de favoriser le bien-être de son peuple, et en particulier de sa classe fortunée (qui, dans le cas contraire, peut se rebeller ou, comme au Canada, émigrer!); et de former les professionnels nécessaires à l'administration publique et aux professions libérales. De plus, elle a besoin d'éduquer ses citoyens de façon qu'ils voient (ou croient) que l'État sert, ou au moins prend en compte leurs intérêts et leurs besoins, suscitant par là même l'apparition d'une forme de loyauté. La loyauté vis-à-vis du seigneur féodal ou du roi ne suffisait plus. Faire de l'éducation un instrument de l'État-nation implique de créer un « système » d'éducation assurant la promotion et la certification, et promouvant la mobilité sociale. C'est ainsi qu'apparaissent les « grandes » catégories de la pratique éducative, y compris la distinction entre niveaux élémentaire et avancé, entre éducation générale et « compétences de base », entre niveaux de classes, entre disciplines spécialisées, ou les catégories comme réussite et échec, abandon, standards et programmes nationaux, qui sont désormais plus ou moins universelles.

Je crois que c'est dans cette période que l'on commence à reconnaître l'école comme une institution - au moins partiellement - autonome. Comme la nation, l'école se voit accorder des prérogatives (droit aux subventions, aux ressources) et imposer des obligations (produire des citoyens compétents et responsables). C'est dans cette période que prennent forme les discussions sur la réforme éducative, sur les programmes, la méthodologie ou les standards. C'est aussi la période pendant laquelle Comenius se fait l'avocat d'un programme de promotion d'une langue qui unirait tous les individus (protestants), et où les écoles de Luther ont pu être considérées comme des instruments de l'État. Ravitch (1995) rapporte les débats qui ont eu lieu aux États-Unis au siècle dernier, et en parle comme d'un affrontement entre institutions dominantes, chacune cherchant à assurer son avantage en imposant des standards élevés, les élites instruites se faisant les avocats des droits et des intérêts de différents types d'élèves.

Sixième étape: les écoles et le nationalisme démocratique

Un nouveau changement survient dans l'école - dont on continue de ressentir les effets au travers de l'une des tendances du débat actuel sur le thème de la réforme -, lié à la notion de « droits de l'Homme » du XVIIIe siècle, telle qu'elle a été formulée au sein des démocraties libérales. Se développe en parallèle l'intérêt pour une forme d'éducation qui conviendrait à des citoyens jouissant de droits inaliénables, et qui serait « centrée sur l'enfant ». Kant a certainement été le premier auteur moderne à considérer que l'éducation est fondamentale pour l'épanouissement de l'homme, lequel devient alors un droit, mais Dewey est parmi les premiers à y voir un élément fondamental de la construction de la démocratie. Il en fait un point tout à fait explicite de sa première plate-forme pour une réforme scolaire:

« L'ancienne éducation [avec son uniformité] dans les programmes et les méthodes place son centre de gravité hors de l'enfant... Le changement qui est en train de se produire dans notre éducation est un déplacement du centre de gravité. Il s'agit d'un changement, d'une révolution, qui n'est pas sans rappeler celle que Copernic a introduite en transférant le centre astronomique de la terre au soleil. Ici, c'est l'enfant qui devient le soleil autour duquel gravite tout l'appareil scolaire; il est le centre par rapport auquel il s'organise. » (1976a, p. 23)

Cette réforme vient en partie des réformes politiques associées au libéralisme de John Stuart Mill, et à son Liberty (Ryan, 1987); Mill, comme Kant, voit dans l'État le grand ennemi de la liberté individuelle. Tous deux estiment que de nouvelles frontières doivent être tracées entre les choix individuels et les exigences institutionnelles; le Sabbat doit s'appliquer à l'homme. Dewey considère qu'un État démocratique n'est pas l'ennemi des individus, mais qu'il est un de leurs moyens d'expression. Mais il ne peut en être ainsi que si les individus sont éduqués à prendre part aux institutions démocratiques. Une éducation de ce genre doit permettre l'expérience individuelle, l'expression libre et la participation sociale aux processus démocratiques. Dewey souligne que « la modification en cours dans la méthode et le programme d'éducation est tout autant le produit d'un changement dans la situation sociale que de l'effort pour aller au-devant des besoins d'une nouvelle société en cours de formation, et des changements dans le fonctionnement de l'industrie et du commerce » (1976a, pp. 5-6).

(…)

Les réformateurs considèrent donc que l'institution scolaire doit être mise au service des élèves qui la fréquentent. Il faut que la responsabilité de leur apprentissage et de leur développement leur soit de nouveau transférée, comme cela était le cas dans les sociétés traditionnelles. On doit leur donner la possibilité d'exploiter les ressources de la culture adulte pour développer leurs propres capacités et pour atteindre leurs propres objectifs. Il ne s'agit nullement, dans l'esprit de Dewey, de se faire l'avocat d'un individualisme triomphant, mais plutôt de permettre aux élèves d'acquérir la faculté de participer pleinement aux institutions démocratiques de la société, d'avoir une opinion, de l'évaluer, de penser de manière critique et d'exprimer opinions et jugements sur les affaires publiques. On a souvent justifié cette réforme en parlant de réalisation de soi et d'expérience personnelle, et en négligeant les objectifs et les rôles de la société adulte, mais l'école est restée l'instrument de l'État. La rationalité kantienne et l'expérience chère à Dewey ont été les bienvenues aussi longtemps qu'elles ont pu être considérées comme des instruments pour la réalisation des objectifs sociaux « véritables » de l'école. Pour Dewey, l'objet même de l'éducation est de permettre à chacun de prendre part aux institutions fondamentales de la société, et non de jouir d'une vie intime bien remplie. Et pourtant, nous l'avons vu, il ne parvient pas à reconnaître l'autonomie et les pouvoirs associés aux institutions sociales, même dans une démocratie. L'école, et même l'école libérale, conserve une obligation essentielle vis-à-vis de l'État qui la soutient, obligation qu'elle honore, pour une bonne part, en délivrant des diplômes reconnus. Et cela fait peser des contraintes considérables sur les pratiques éducatives. Or l'école ne s'adapte que de manière limitée aux réformes.

Septième étape: l’éducation dans une société postindustrielle, bureaucratique, et une économie mondialisée

La manière dont un individu se développe dans une société bureaucratique ne ressemble en rien à ce qu'elle est dans un autre type de société. Nous avons vu que la théorie comme la pratique éducatives sont le reflet des structures sociales. Dans une société bureaucratique, on attend de l'élève qu'il s'accomplisse en épousant les rôles sociaux proposés par la société adulte, et dans le cadre des systèmes disciplinaires du savoir bureaucratiquement organisé. Il le fait pour une bonne part en apprenant à exprimer ses croyances sous une forme explicite, logique, de préférence en se pliant à un ensemble de procédures qui reposent largement sur des ressources documentaires, et à des règles permettant d'argumenter et d'apporter des preuves. L'identité personnelle se réalise dans l'accès à une profession, que ce soit celle de comptable, de directeur ou d'enseignant.

On voit alors que l'école est depuis longtemps une institution globalisante: les formes qu'elle emprunte sont de plus en plus largement partagées partout dans le monde. La rationalité de l’école n'est ni locale ni culturelle; elle est plutôt générique et dans une large mesure universalisable. LeTendre et ses collègues (2001, p. 4) montrent que « la rationalité en tant que produit culturel envahissant (certains diraient même qu'il est hégémonique) du triomphe historique des idées occidentales, sert à bureaucratiser, à "marchandiser", à individualiser et à homogénéiser les institutions du monde entier » (voir également à ce propos Gee, 2000). Les écoles sont par conséquent de plus en plus semblables partout dans le monde moderne. Elles se situent à l'avant-garde de cette fonction d'universalisation, non pas tant comme résultat d'un impérialisme culturel, mais parce qu'il s'agit de formes efficaces et économiques pour initier les citoyens aux normes, aux règles et aux procédures permettant de faire face à la diversité, qui demeure la règle au sein des sociétés elles-mêmes, et entre les sociétés, en faisant en sorte que leur comportement soit plus ou moins prévisible et compréhensible. La coutume locale est elle aussi subordonnée aux pratiques institutionnelles de l'école. Les différences culturelles restent marquées, mais elles ont tendance à se plier à des pratiques universalisées. Flinn (1992, p. 51) nous en offre un exemple frappant. Il rapporte que sur l'atoll de Pulap, « les enseignantes doivent souvent écrire au tableau noir tout en restant assises sur leur chaise ou en s'agenouillant par terre », parce que ce sont les attitudes culturelles que l'on exige des femmes. Ainsi, les différences culturelles les plus marquées se subordonnent inévitablement à l'écrit, qui va de pair avec les programmes, les exigences d'assiduité et la délivrance des diplômes, autant de caractéristiques universelles de l'école.

Certains auteurs, comme l'économiste Stein (2001), voient dans les tentatives actuelles pour réformer l'école (choix des parents, diversification de l'offre, fondation d'écoles et de systèmes scolaires alternatifs, exigence croissante d'évaluation) la marque d'un changement dans la culture bureaucratique qui se serait transformée en culture postindustrielle. Elle explique que les bureaucraties hiérarchisées et les promotions méritocratiques qui caractérisaient le XXe siècle se tempèrent désormais d'une réduction de la bureaucratie et d'un accroissement de l'autonomie locale des écoles. Alors que dans le passé les parents étaient disposés à confier la scolarisation de leurs enfants à des experts, ils veulent de plus en plus avoir leur mot à dire. Mais nous l'avons déjà remarqué dans le premier chapitre, ces réformes, présentées comme radicales et innovantes, consistent peut-être tout simplement à « réinventer l'école » (Tyack, 1995) en suivant des lignes directrices très traditionnelles, largement déterminées par la nature même des institutions, ces dernières devant faire face à des obligations pour lesquelles, tout comme les enseignants et les élèves, elles doivent rendre des comptes.

Une fois les objectifs adoptés, et développées les méthodes permettant de vérifier qu'ils sont atteints, la diversité pédagogique, essentielle si l'on veut prendre en compte la diversité des croyances et des objectifs de chaque élève, perd de son importance au regard de ces objectifs. Et pour ces objectifs qui seuls comptent, on développe cette recherche des variables causales qui pourraient rendre compte des résultats obtenus, entreprise que j'ai déjà eu l'occasion de critiquer. Mais la bataille pour les objectifs ne montre aucun signe d'apaisement. Reflet de cette bureaucratisation du savoir, les groupes de pression adultes, qui appartiennent traditionnellement aux disciplines, mais de plus en plus au monde des affaires et de l'industrie, tentent d'imprimer leur marque sur les programmes et sur les critères d'évaluation afin que ceux-ci satisfassent à leurs objectifs, souvent bien différents. Ceux qui émanent du sein même des instances éducatives se font les avocats d'une éducation intégrale, équitable, générale, centrée sur les disciplines, comme autant de moyens permettant à l'individu de se réaliser, et comme fondements d'une réforme démocratique. Ceux qui sont formulés par le monde des affaires ou de l'industrie, qui s'intéressent davantage au rapport coût/efficacité, à la production de richesses et à la stabilité sociale, tendent, d'une part, à encourager la formation d'une élite bien préparée aux rôles de direction, et, d'autre part, à une éducation simplement « basique », faite de compétences fondamentales et de bonnes habitudes de travail pour les masses, affectant à cette fin des fonds tout à fait considérables à l'éducation de l'élite, et affamant les écoles publiques. La tendance actuelle à détourner des fonds publics vers la création et le soutien d'écoles sous contrat adaptées aux « programmes "tribaux" des blancs nantis, des gentils écoliers, des Dévoués à La Raza, des nationalistes Noirs, et même des Mormons ou des Musulmans », (Fuller, 20oob, p. 4), va certainement dans le sens des besoins et des objectifs de certains groupes d'intérêts particuliers, mais mine sans aucun doute, dans le même temps, la responsabilité traditionnelle de l'école publique, qui est de faire progresser les objectifs plus généraux et intégrateurs d'une société démocratique.

 

David R. Olson, L’école entre institution et pédagogie (2003), trad. fr. Yves Bonin, Retz, 2005, p. 186-204.

 


[1] p. 47.

[2] « j’utiliserai le mot école, mot spécialisé qui permet de qualifier les processus éducatifs dans un contexte institutionnel bureaucratique et de le distinguer des processus « éducatifs » généraux qui se déroulent dans des groupes sociaux informels ou semi-formels » (p. 62) ; ces institutions bureaucratiques comportent deux caractéristiques propres : « La première est que l’institution dispose d’un certain degré d’autonomie, assorti d’une responsabilité et de l’obligation de rendre des comptes à une entité en charge de la superviser (on a longtemps pensé qu’il s’agissait de Dieu), et qui lui permet de se maintenir en tant qu’institution indépendamment de l’activité de chacun des individus qui la composent. C’est ce qui justifie que des gens soient licenciés ou que des élèves échouent : ils ne sont pas parvenus à remplir leur rôle ou à satisfaire aux demandes qui permettent à l’institution de s’imposer. La seconde dimension propre aux institutions bureaucratiques est l’organisation au travers d’activités codifiées dans des documents, par écrit. » (p. 62)

[3] Sur des bases certes tout à fait différentes, c’est une tension analogue qui est soulignée par Charlotte Nordmann dans un ouvrage que Guillaume Vergne avait commenté ici même : « l’école, entre domination et émancipation ».

[4] Dans les structures bureaucratiques dont font partie l’école, « il y a effectivement des normes, des règles, des procédures, à la fois bien établies et obligatoires ; tous les participants doivent les connaître et s’y conformer. (…) Et ces règles ne concernent pas seulement le domaine des conduites : elles existent également dans l’organisation de savoir scolaire. », p. 61

[5] Sur la « culture de l’écrit », nous renvoyons à l’extrait de Daivd R. Olson « Culture écrite et cognition », ainsi qu’à l’extrait de Jack Goody « Ecriture et tradition critique », déjà publiés sur skhole.fr

[6] Les Kpelle sont un peuple d’Afrique de l’Ouest, présent au Libéria et en Guinée.