Crise des valeurs et école contemporaine, ou le défaut du jugement, par Emmanuel Brassat

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"Tandis que les physiciens, au cours du premier quart de ce siècle, étaient contraints de revoir les notions fondamentales qui gouvernaient les sciences naturelles, les biologistes de ce dernier quart de siècle obligent à une révision des notions fondamentales de la science elle-même. Après cette première révolution, il était clair que le concept classique d'une "dernière science" qui serait une description objective du monde dans lequel il n'y a pas de sujets renfermait des contradictions. Pour les éliminer, on devait justifier d'un observateur, c'est-dire au moins d'un sujet. [...] Alors nous nous trouvons en présence du truisme suivant : une description de l'univers implique celui qui le décrit, l'observe. Ce dont nous avons besoin maintenant est une description de celui qui décrit ou, en d'autres termes, il nous faut une théorie de l'observateur. Puisque les observateurs sont des organismes vivants, cette tâche revient au biologiste. Mais lui aussi est un organisme vivant, ce qui veut dire que, dans sa théorie, il doit non seulement rendre compte de lui-même, mais également de la formulation de cette théorie. C'est dans le discours scientifique un nouvel état de choses ; car, en suivant l'optique traditionnelle, qui établit une séparation entre l'observateur et ses observations, toute référence à ce discours était soigneusement évitée. Cette séparation ne procédait nullement de l'excentricité ou de la sottise, car, dans certains cas, inclure l'observateur dans ses propres descriptions peut conduire à des paradoxes, tel celui-ci : " Je suis un menteur".

Heinz von Foerster.[1]

Présentation

Nous soutenons l'hypothèse que les difficultés actuelles d'orientation de l'école, dans ses rôle, fonctionnement et finalités, aussi curieux que cela puisse paraître à premier abord, peuvent se penser à l'aune d'un défaut nodal et global de définition et d''exercice des modalités du jugement dans les actes de pensée, dont la portée est à la fois épistémologique et politique. Et si l'on entend par ce terme la détermination de la valeur de quelque objet par un jugement, on pourra également parler d'un défaut d'évaluation. A ce titre, il est paradoxal de constater que si jamais auparavant les institutions sociales et publiques n'ont été autant accaparées par des procédures d'évaluation de leur activité, jamais elles n'ont été aussi confuses pour leurs acteurs quant aux finalités de leurs missions et à la valeur de leurs orientations. Cependant, il ne s'agira pas ici de se pencher directement sur les modalités particulières du jugement professoral sur  l'élève, comme a pu le faire le sociologue P. Merle dans une enquête à ce propos, mais de réfléchir sur la forme même et les conditions de l'exercice du jugement dans la pensée[2]. L'exercice du jugement comme acte de discernement de ce qui est vraiment réel et de décision de ce qui se doit, nous le posons ici en tant que condition préalable, opérante ou restrictive, de la constitution et de la conservation de l'institution sociale en général, notamment par la distinction, classique en philosophie depuis Kant, des jugements déterminants et réfléchissants. On sait que celle-ci permet d'opposer faits observés et valeurs instituées, ou ce qu'il faut pouvoir expliquer du point de vue de l'objet au degré de validité en tant que tel d'une attribution, d'un raisonnement ou d'une norme légale. Ce en quoi juger, c'est aussi juger de la valeur de vérité du jugement lui-même, de ses conditions de validité ou de légitimité.

Un tel défaut de jugement, dans et de l'exercice du jugement, ne serait pas sans influence sur la crise globale de définition de ce que l'on appelle habituellement institution, de ce qui vaut socialement par le droit, aussi par voie de conséquence de l'école ou des formes de l'éducation, cela du fait d'une indistinction ontologique actuelle de la valeur des valeurs ou des vérités et de l'impossibilité qui en découle d'établir une échelle de valeur qui ne soit pas seulement déterminée par des degrés d'utilité ou par des contraintes d'adaptabilité mesurables in situ. Ce serait donc parce que l'exercice du jugement serait devenu source de confusion et/ou frappé d'impossibilité que les acteurs sociaux et politiques ne parviendraient plus à se déterminer quant à la définition de la forme scolaire, à ses principes et à son organisation, en considérant que celle-ci, selon l'hypothèse retenue, dépend d'un exercice de ce même jugement en tant qu'établissement d'une distinction exclusive entre ce qui relève du fait et du droit, entre ce à quoi il faut pouvoir s’adapter et ce à quoi la volonté doit se conformer du point de vue d'une loi sociale, politique ou éthique commune. En ce sens, ce n'est pas tant le degré de validité des différentes conceptions émises qui est en cause, ou la calculabilité du degré de vérité des jugements plus ou moins produits, mais la possibilité même d'un ordre du jugement qui tienne comme un pouvoir individuel et collectif de décision et d'orientation, un pouvoir instituant. Dès lors distinguer ce qui est vraisemblable, possible ou nécessaire en matière éducative, si l'on se réfère à la pluralité des conditions d'énonciation des jugements, n'est plus exactement la question. Ce qui importe, c'est de pouvoir reconduire la distinction nécessaire entre l'ordre des faits et l'ordre des valeurs comme constitutive de la forme du jugement, comme un pouvoir de décision pour le sujet humain inhérent à l'exercice du jugement en tant qu'il donne droit à consentir ou à refuser en regard de ce qui relève d'une légalité. Or la possibilité de consentir ou de refuser, de valoriser ou de dénigrer, d'intégrer ou de rejeter, ne découle pas d'une causalité naturelle, ni d'un déterminisme de la volonté ou d'un degré de calculabilité, mais d'une décision qui excède les conditions objectives du monde naturel et vient le supplémenter. Elle dépend de l'instauration d'un sujet substantiel d'ordre institutionnel à la fois collectif et individuel.

Dans les orientations préconisées actuellement par le système éducatif, les acteurs de l'éducation se trouvent confrontés à la prédominance épistémologique de théories d'inspiration fonctionnaliste et/ou organisationnelle, à des normes quantitatives de gestion et de mesure de l'activité, ainsi qu'à une analyse souvent systémique de la forme sociale. Parmi ces théories organisationnelles et systémiques, ici appliquées aux formes sociales et culturelles et dont l'orientation s'oppose, il faut le rappeler, à la pensée déductive systématique et à l'organicisme statique, au cartésianisme, il y a des différences selon qu'elles seront plus ou moins naturalistes, donc adossées au vivant et à l'analyse des conduites agies, ou bien surtout formelles, donc ordonnées à la modélisation de l'intelligibilité opératoire cognitive, communicationnelle, logique ou computationnelle. Ce en quoi, on ne confondra pas des épistémologies basées sur l'idée de système mécanique avec celles qui s'appuient désormais sur la notion de système formalisable et qui comportent donc aussi en elles-mêmes la distinction de l'artificiel et du naturel. Dans un cas, ce sont les conditions fonctionnelles matérielles externes-internes qui priment, dans l'autre c'est la configuration structurelle du jugement de l'observateur du réel. Néanmoins, toutes ces épistémologies qui s'efforcent de formaliser des processus interactifs inhérents à la réalité cognitive, physique, biologique et sociale, ont en commun de postuler que l'auto-organisation dynamique d'un système quelconque procède nécessairement de son degré de fonctionnalité intrinsèque. Elles le font que cette dernière soit posée comme une structuration formelle mathématisable, disjointe de son environnement et inhérente isolément à son fonctionnement propre, ou comme un ensemble de dispositions adaptatives, conjointes à l'interaction avec le milieu. Dans tous les cas, les adeptes de l’analyse systémique nous disent que les transformations et l’évolution d’un système, d’une organisation, ne peuvent se comprendre qu’à partir des contraintes fonctionnelles propres à la structuration d’un système et non pas à un effet direct de son environnement sur son organisation.

Issues des problèmes posés par la physique quantique, la biologie évolutionniste, la logique formelle, ces conceptions sont devenues peu à peu, cela malgré la discontinuité des champs de référence, à travers la théorie mathématique de la communication, la sociologie des organisations, la psychologie génétique et cognitive, la psychologie et l'ergonomie du travail industriel, la psychologie dynamique des groupes, des orientations épistémologiques appliquées aux formes et processus sociaux, psychiques et culturels. Dans les théories de référence mobilisées par les sciences de l'éducation, ce sont les notions d’interactions sociales organisationnelles, de processus cognitifs et de procédures modélisées et séquentielles d'apprentissage, ainsi que  la norme d'une production inductive des référents du savoir par l'apprenant qui prévalent le plus souvent. Il y a là désormais une insistance marquée sur les curriculum, sur les processus et démarches d'apprentissage, qualifiée d'orientation constructiviste, plutôt que sur les modalités didactiques d'enseignement de disciplines systématiques et de contenus d'instruction autonomes, ou d'une transmission programmée de dispositifs conceptuels et discursifs axiologiques, ces derniers se voyant taxés d’être restés prisonniers d'un vieux rationalisme autoritaire séparé de la vie sociale et des formes spontanées de communication. A l’encontre de ce dernier, le parti-pris d'une logique organisationnelle évolutive et dynamique, d'une auto-organisation émergente des processus sociaux, cognitifs et culturels, tend à faire prévaloir, par souci de fonctionnalité et d'immanence, de modélisation, une conception du choix des valeurs, de la décision, inhérentes aux contraintes systémiques et procédurales, ou induites par la forme des processus d'apprentissage en tant que conduites organisatrices de l'information.

Dans un tel contexte, la réflexion sur la nature de l'institution scolaire et de ses orientations fait apparaître, à la fois dans les conceptions et les pratiques, une tendance à l'indistinction ontologique entre faits et valeurs ou à leur interdépendance de définition, mais aussi entre faits psychiques, culturels, sociaux et structures organiques prédisposées, ou entre intentions et actions finales, ou encore entre actions menées et résultats attestés, ce qui est souvent propice à de nombreuses confusions dans les pratiques sociales et pédagogiques. Car s'il n'y a pas d'intentions effectives sans actes qui en découlent, le jugement en tant que tel, dès qu'il touche aux choix de la volonté et à ses finalités intrinsèques, est un acte spécifique qui, à notre avis, ne peut opérer que comme supplément d'être sur les choses et les contextes vécus en les délimitant parce qu'il se soustrait à elles, à leur déterminisme et aux restrictions du réel. Ainsi le jugement de valeur n'est pas simple constat d’un état de choses ou sur de soi, mais une décision quant à l'être qui déborde l'objectivité. Poser que seule la nécessité objective testable et attestée comme détermination matérielle dans ce qu'elle aurait de plus nécessaire ordonne le jugement au réel dans ses normes de validité, y compris sur le plan éthique, revient à suspendre toute indépendance de l'histoire sur la nature, du sujet humain individuel sur l'ensemble social, ou de l'activité mentale et sur le fonctionnement cérébral, voire de l'esprit sur la nature. Distinguer ici substrat organique définitif, comme dans la première biologie, et différenciation dynamique organisationnelle évolutive, ou morphogénèse dynamique, au carrefour de la physique quantique et de la biologie moléculaire, ne supprime pas nécessairement une telle opposition qui implique toujours une théorie de la subjectivité et de la subjectivation, à la fois comme connaissance et activité, comme représentation et auto-détermination. Car plus profondément, sur le plan ontologique, c'est la différence autrefois fondamentale entre réalité physique et loi humaine qui est tendanciellement abandonnée, au profit d'une opposition plus récente qui positive une loi sociale conçue comme naturellement émergente, cela à l'encontre d'une loi instituée de façon politique sous la forme d'un contrat social fondé sur l'intérêt général.

Il apparait ainsi que prédomine, à divers degrés, dans les théories sociologiques ou économico-politiques invoquées pour justifier des réformes menées par les différents pouvoirs, une épistémologie plutôt naturaliste, voire positiviste de l'enseignement, qui fait émerger d'interactions sociales horizontales et distributives, à la fois les structures éducatives, les savoirs et les positionnements individuels des acteurs quant à leur sens. Pourquoi pas, mais il faudrait s'entendre sur ce que l'on désigne comme une logique des organisations, des structures, qui se substituerait de façon fonctionnelle et abstraite au choix réfléchi des finalités qui dépendait plus classiquement dans sa définition d'un rapport fondateur et anticipateur du sujet humain à la légalité et à sa validité, effectué par lui-même, pour ainsi dire en connaissance de cause. On remarquera, à ce titre, que la nature des interactions mentionnées n'est pas toujours épistémologiquement précisée dans les sciences humaines et sociales, si ce n'est à affirmer que toute organisation est un réseau interne d'interactions entre ses éléments et avec son environnement, interaction qui produit en son sein de l'auto-organisation par complexification et régulation de ses relations internes de façon locale et globale. Une telle hypothèse systémique, initialement empruntée à la biologie, n'impliquerait pas nécessairement une téléologie linéaire, une finalité préconçue et entrainerait donc l'abandon du devoir d'instituer l'institution à partir d'une visée ou d'un horizon de sens universaliste pré-donné, d'un ensemble de valeurs déjà légitimées.

Dans ce cadre, le pouvoir décisionnel de l'institution, et ses acteurs délégués, les enseignants, se limiterait à des fonctions de contrôle local, d'optimisation et d'organisation de processus de production du savoir, voire de transaction autour de sa diffusion et constitution, sans apparaître comme puissance législatrice et ordonnatrice, si ce n'est dans le mode de communication des contraintes nécessairement rencontrées du fait des exigences fonctionnelles. Or de telles tendances peuvent rendre indiscernable la différence entre une production de résultats inhérente à un fonctionnement unificateur, pensé comme systémique, et des pratiques sociales novatrices issues de conduites volontaires concertées de nature hétérogène, autrement dit entre effets sociaux prédictibles et engagement dans un acte instituant aux conséquences pour le moins peu prévisibles pour un système social donné. Ce qui reviendrait à défaire le lien fondateur entre liberté institutionnelle et action sociale sur lequel s'était basée la modernité ainsi que la forme scolaire commune.

De plus, une telle épistémologie conduit souvent à cesser d'interroger et d'enseigner la distance qui sépare la dimension symbolique d'un savoir professé et le réel en tant que tel, croyant peut-être par ce biais résorber la crise de légitimation ou de légitimité que traverse l'institution scolaire, les savoirs et les formes d'exercice de l'autorité en général. Or un tel enseignement, souvent désigné par ses contempteurs comme traditionnel, parce qu'il instaure par un exercice magistral toujours une discontinuité réflexive, un écart dialectique entre le sens et l'objet, est le moment et le moyen d'instituer à chaque fois de nouveau une culture rationnelle et de susciter la responsabilité du sujet humain quant à la possibilité d'une loi commune. Entendons ici par rationnel, au sens de Kant, une puissance de juger par soi-même qui pose l'unité des fins au delà des limites directes de l'expérience vécue. Car l'écart instauré et montré entre sens et choses, entre intentions et actes, fait surgir une indétermination des fins qui est la condition de possibilité du jugement de valeur et d'une autodétermination possible de la volonté. Et si la culture ne peut être conçue historiquement comme absolument étrangère, dans ses premiers ressorts, aux formes naturelles d'auto-organisation sociale du vivant, il n'en reste pas moins qu'on ne peut pas en décrire la configuration seulement dans une dynamique d'adaptation de l'organisation vitale et sociale à un réel objectif qui nous échappe en grande partie, comme le soutiennent d'ailleurs les opposants aux démarches institutionnelles. Le fait de s'appuyer sur une logique dynamique et évolutive qui ne soit pas que linéaire, fonctionnelle et causale, et qui se produirait au sein de l'action spontanée des individus et des groupes sociaux, si elle est plus propice à favoriser l'invention, voire les formes de coopération horizontale et un fonctionnement distributif plutôt que hiérarchisé de l'activité et de l'échange, ne résorbe pas la difficulté qu'est l'écart ontologique de la connaissance et de l'objet. Le problème se complique d'autant plus que les politiques adoptées, en matière scolaire ou autre, s'appuient aujourd'hui souvent sur ces paradigmes organisationnels ou systémiques, issus des sciences humaines et sociales, sans pour autant en distinguer les éventuelles limites sur le plan d'une définition de l'institution culturelle, ne serait-ce que cette différence de l'ordre symbolique et de la nature physique ou biologique que l'on ne peut tout à fait supprimer, même au sein d'un souci d'immanence.

Les analyses et la problématique ici présentées relèvent de l'exigence d'un maintien axiologique d'une perspective qu'on dira encore rationaliste, culturaliste et institutionnaliste, en tant que celle-ci apparait garante et fondatrice d'un rapport d'enseignement originairement nommé comme didactique, d'une institution scolaire digne de ce nom parce que séparée dans sa définition propre de la seule nécessité et d'une affirmation culturelle de la civilité et de la citoyenneté, de la condition politique. Il ne s'agit pas tant de s'opposer à la nouveauté, d'être conservateur, en refusant la dynamique relationnelle et interactionniste inhérente à la théorie des systèmes et des organisations. Il s'agit plutôt d'établir en quoi les orientations actuelles, à tant vouloir se détacher de cette dimension institutionnelle fondatrice, le plus souvent dénoncée comme dualiste et abstraite, le font au profit d'une naturalité organisationnelle dont l'immanence n'est qu'illusoire parce qu'elle comporte le rejet d'un en deçà ou d'un au delà des corrélations systémiques qui ouvrirait à une subjectivation rationnelle. Affirmons au contraire qu'il ne saurait y avoir d'immanence sans institution symbolique d'un double dehors, à la fois naturel et surnaturel, auparavant désigné comme différence du profane et du sacré, ce qu'est par définition l'institution dans la culture humaine en son noyau le plus ancien. Cette perspective présuppose la prise en compte de la part de non naturalité chez le sujet humain, à la fois donc de son entendement, de sa volonté, de ses affects et de son individuation, en tant qu'ils procèdent tous quatre d'une inscription du désir humain dans le langage et l'univers des signes symboliques et dans des formes sociales historiques qui furent longtemps considérées comme de nature substantielle et de portée transcendantale[3]. Néanmoins, il faut ajouter que si une telle inscription dépend de structures symboliques préétablies, de dispositifs sociaux structurés et structurants, il y a tout autant une irréductibilité du sens et de l'expérience individuelle qui, dans leur singularité, ne permettent pas d'expliquer de façon unilatérale la signification des conduites et des institutions, si ce n'est à leur reconnaître la discontinuité symbolique qu'elles expriment et à en maintenir l'effectivité. Il y a donc là encore une seconde coupure à prendre en compte, celle de la différence entre existence individuelle objective et, par ailleurs, la dynamique psychique et culturelle de la subjectivation, soit comme saut dialectique soit comme soustraction fondatrice. Elle implique par ailleurs une double perspective, celle de l'individuation des personnes et celle des transformations sociales de la collectivité. Il ne s'agit donc pas de s'opposer à des changements dynamiques, mais de les détacher d'une épistémologie systémique ou organisationnelle dont la logique générale est le plus souvent posée comme relevant d'un principe auto-équilibrant de conservation de l'ordre global, de valeur néguentropique. Méthodologiquement parlant, les analyses ici menées sont de nature dialectique et philosophique et elles ne prétendent pas au statut de résultats scientifiques ni à pouvoir exhiber explicitement des formes logiques ou des faits empiriques qui les justifieraient. Si l'on veut, elles relèvent d'une caractérisation de théorie de moyenne portée ou d'une perspective qualitative et axiologique sur les problèmes évoqués. En ce sens, on acceptera de voir présente en ce texte une réflexion à la fois décentrée, pluridisciplinaire et polycentrée, utilisant des références épistémologiquement hétérogènes entre elles et dont le sol est celui de la philosophie et de son exigence de réflexivité à la fois objective et spéculative. Il ne s'agira donc pas d'un travail de sciences de l'éducation bien que des références à des travaux issus de ce domaine y soient aussi présentes.

Dans le texte qui suit et dans ses développements j'exposerai en premier lieu la crise du programme institutionnel, ainsi que le nomme le sociologue F. Dubet, autrement dit du modèle de l'école républicaine en France au bénéfice d'un modèle éducatif conçu comme plutôt fonctionnel. En second lieu, j'aborderai le problème méthodologique et épistémologique des usages et du sens de la notion de processus quant à la définition des institutions sociales et de l'école. En troisième lieu, j'étudierai en quoi la dite logique des organisations sociales est paradoxalement basée sur une indistinction prédominante entre faits et valeurs. En quatrième lieu, j'analyserai comment l'institution scolaire est soumise à la norme de l'évaluation. En cinquième lieu, je soutiendrai la nécessité axiologique de reconduire l'éducation à la faculté de juger comme principe de l'école et de la civilisation.

1/ La crise du programme institutionnel ou du modèle de l'école républicaine en France au bénéfice d'un modèle éducatif fonctionnel.

Depuis la fin du dix-neuvième siècle, la philosophie occidentale, et les sciences humaines et sociales après elle, ont pu décrire les phénomènes culturels, sociaux et politiques, caractérisés comme consécutifs à une crise collective des valeurs et par voie de conséquence des modalités communes de l'exercice du jugement. Car des valeurs communes ne tiennent que si elles sont reconnues comme des idéaux prescriptifs et comme des normes du jugement moral et politique quand il s'agit d'attester, d'établir la valeur et la portée d'un acte, d'une règle, d'un choix, d'une parole, d'un principe ou bien de justifier le sens d'une décision prise et d'évaluer ses conséquences. De cette crise aux multiples aspects, les différentes caractéristiques ont été souvent et longuement définies par la philosophie, l'anthropologie, la sociologie ou la critique culturelle. Elles se sont manifestées à la fois dans les pratiques sociales, le vécu individuel et dans les dispositifs de savoir et de pensée. De sorte que la sécularisation du religieux, la déperdition des croyances communes, le rejet nihiliste global des valeurs, le scepticisme quant aux fondements des idéaux et des normes, le positivisme, le relativisme, les révolutions politiques et scientifiques, les catastrophes historiques, la culture de masse, l’hypocrisie  morale des dirigeants, l’incohérence des politiques menées, mais également la criminalité politique de masse et les génocides d'Etat, ont pu produire des situations sociales et culturelles marquées par une indétermination des principes transcendantaux, des valeurs idéales ou naturelles qui fondaient, légitimaient et permettaient de justifier a priori les normes du jugement et de l'action. Devenues des idéaux historiques institutionnels contingents et donc relatives, situées, les idées de justice, de vérité, de bien, d'universalité, de liberté, de perfection, de dignité, de vertu, de droit, d'autonomie, d'émancipation, de connaissance, de progrès, voire d'égalité, opposées à leurs contraires ont perdu l'évidence de leur sens et donc aussi leur pouvoir déontologique ou finalisant. De transcendantales, la source et la validation de la règle se sont faites expérimentales et conséquencialistes, voire plus simplement instrumentales et opportunistes.

Dès 1953, le philosophe américain L. Strauss s'affecte d'une telle déperdition quant à la validité des lois et des principes fondamentaux, y compris sur le plan juridico-politique des droits naturels de la personne humaine :

" Pour nos sciences sociales, nous pouvons être ou devenir sages dans toutes les questions secondaires, mais il nous faut nous résigner à la plus complète ignorance sur le sujet le plus important : nous ne pouvons rien connaître de ce qui concerne les principes ultimes de nos choix, c'est-à-dire que nous ne pouvons rien savoir de leur justesse ou fausseté; ils n'ont d'autres fondements que notre préférence arbitraire, donc aveugle." [4]

Un peu plus récemment, en 1991, et dans un autre registre, le philosophe canadien C. Taylor a pu identifier trois causes majeures à la crise actuelle des formes sociales, à leur anomie : l'individualisme narcissique qui atomise les sociétés, défait l'existence collective et en épuise le sens, la prédominance culturelle d'une rationalité instrumentale qui réduit le rationnel à l'utilité et à la recherche efficace du seul bien-être, l'autoritarisme gestionnaire des Etats qui repose lui aussi désormais sur des finalités technicistes à défaut d'autre perspective et au nom desquelles les fonctionnements politiques démocratiques se voient de plus en plus réduits et contrôlés par les différentes autorités[5]. Un tel processus de crise des valeurs a bien sûr aussi atteint la plupart des institutions établies, y compris scolaires, contribuant à leur déstabilisation ou perte de légitimité auprès de la société civile et des usagers. On connaît les traits les plus saillants de cette crise culturelle et sociale qui affecte aussi l'école. Là encore la liste des caractéristiques en est connue. Elle porte sur la définition des finalités de l'enseignement, sur le statut, le rôle, la fonction et l'autorité des enseignants, sur la conservation et la transmission des savoirs et de la culture, sur la légitimité des disciplines d'enseignement, sur les méthodes pédagogiques et la nature de l'apprentissage, sur le mode d'organisation des établissements, sur la place des élèves dans le fonctionnement de ceux-ci, sur l'utilité des diplômes, sur le sens des programmes, sur le rôle de l'école dans l'insertion sociale et professionnelle. Elle est accentuée par les nombreux dysfonctionnements et incivilités manifestes, par la prédominance et la multiplication de réformes d'orientation gestionnaire appliquées sans réelle concertation, par l'imposition aveugle d'une culture du résultat qui est présentée comme synonyme de professionnalisation, par les atteintes à la fonction publique dans son indépendance et sa continuité et par l'autoritarisme souvent obtus de l'administration. Plus profondément en France, elle touche au lien politique entre la cohésion sociale générale et l'institution scolaire, ainsi qu'à la culture humaniste de l'enseignement républicain.

Par définition, l'école en France a longtemps reposé sur un système de valeurs dont les trois piliers de référence ont été, depuis la Révolution de 1789 qui les a inspirés, la nation républicaine dans son unité, la rationalité morale, cognitive et démonstrative dans son universalité positive, la connaissance des sciences dans leur réalisme objectif. Il impliquait également la conjugaison de la culture humaniste modernisée, du progressisme historique, de la laïcité républicaine, du positivisme des sciences exactes et d'une visée d'émancipation politique et sociale du citoyen. Puissamment articulé et associé à une législation égalitaire garantissant aux personnes individuelles des droits civils, civiques, sociaux et des protections juridiques, ce programme institutionnel, comme l'appelle le sociologue F. Dubet, impliquait une école posée comme une cité intellectuelle idéale, séparée de la vie sociale, tenue par des enseignants exerçant une vocation et permettant à chacun, à condition de se discipliner, d'accéder à l'autonomie[6]. Un tel idéaltype, au sens de M. Weber, c'est-à-dire constructible après coup par l'analyse socio-historique, n'est plus désormais une évidence partagée ni la source vive des règles et des normes de l'école qui sont émises par l'administration scolaire ou souhaitées par les usagers. Certains d'entre nous voudraient bien reconduire un tel idéal, il n'est pas assuré qu'ils y parviennent dans l'état actuel des choses. On peut soutenir que très fortement récusé par les cassures et catastrophes de l'histoire collective, en 1914-18, puis en 1939-45, cet idéal aura subsisté jusqu'à Mai 1968. Après quoi, une autre histoire a commencé et qui dure sans doute encore, qu'on s'y reconnaisse ou pas. Le linguiste français J.C. Milner en aura amèrement dénoncé l'évolution dans plusieurs de ses ouvrages, pointant un renoncement à un rapport emblématique au savoir dans les réformes menées des institutions scolaires et universitaires au profit d'une surestimation religieuse de la pédagogie, ainsi qu'une déperdition organisée du statut des enseignants et de leur indépendance d'exercice comme des savants reconnus, libres de leur enseignement et recherches [7]. A de telles ruptures, plus ou moins inhérentes à la société française, vient aujourd'hui s'ajouter l'intensification de la mondialisation des processus économiques, politiques et culturels d'échange, de travail, de communication, qui touche directement aux différentes transformations institutionnelles des formes scolaires en particulier et sociales en général.

Cette nouvelle histoire est marquée par une modification des institutions éducatives qui passent peu à peu à un autre régime de la valeur ou du rapport aux valeurs et que l'on peut décrire à partir des politiques menées et des pratiques préconisées. Il implique très paradoxalement à la fois une transformation de la notion de valeur(s), au sens de la définition posée a priori d'un principe directeur qui permet de faire valoir ce qui doit valoir, et son affaiblissement comme opérateur d'un jugement qui ne serait pas que réductible à du factuel. Ce nouveau régime de la valeur vient s'articuler autour de critères exigibles de mesure, d'efficacité, d'utilité et de performance dans l'action éducative et scolaire, à une extension de la physique sociale. Sur le plan pédagogique, il se traduit par la visée désormais bien connue d'objectifs cognitifs procédant chez l'élève d'une maîtrise opératoire testable, ou de compétences en acte, dont l'installation serait planifiable et observable dès qu'on les traduit sous forme de procédures ordonnées composées de tâches distinctes et successives. Dans un tel cadre, le système éducatif se doit d'être fonctionnellement inclusif, capable d'intégration sociale ou de développer chez ses acteurs les conduites et pratiques adaptées aux attentes éducatives et aux besoins sociaux des publics rencontrés. Dans sa définition, l'exercice du jugement de valeur y devient intrinsèquement dépendant du critère de contrôle de la tâche, de la norme pragmatique de mesure de la réussite ou de l'échec d'une procédure d'apprentissage ou d'enseignement. Il cesse de dépendre de l'ancienne obligation, posée comme un préalable, de se conformer par devoir à des pratiques sociales dépendantes d'un idéal intellectuel et politique. Il y a là une rupture importante où, à la garantie idéale de l'existence de l'institution et de ses missions politiques, en son pouvoir indépendant de contraindre et d'obliger, se substitue la gestion directe de ses résultats, de ses productions sociales. De la sorte, les valeurs de l'éducation et de l'école tendent à se confondre avec les critères de régulation des procédures formelles induisant des conduites d'apprentissage efficaces, toutes conçues comme éminemment évaluables au profit des élèves. Beaucoup de théoriciens des sciences de l'éducation auront vu en cela une plus grande objectivité des méthodes d'enseignement et équité sociale à venir des résultats scolaires, même si aucune des études et enquêtes publiées quant à ces orientations ne prouve de façon certaine que l'exigence d'accountability, appuyée sur des procédures d'évaluation quantitatives et qualitatives, modifiait véritablement le caractère inégalitaire des systèmes éducatifs [8]. L'ordre scolaire, récusant par ailleurs tout recours à des jugements de valeur sur les personnes parce que considérés comme trop normatifs et arbitraires, se sera ainsi peu à peu réorganisé de 1980 à 2010 sur la base de l'évaluation, pour ne pas dire plus péjorativement sur l'escompte d'une plus-value éducative et sociale fortement sollicitée sur le plan politique. On a en ce sens préconisé d'écarter tout jugement de valeur trop prononcé sur le sens des activités, la portée à venir du travail des élèves ou sur leur personnalité, par souci d'objectivité de l'évaluation et d'égalité sociale scolaire. On a ainsi voulu détacher évaluation effective du travail scolaire et jugement de valeur sur son sens, la valeur de l'effort cessant d'être conçue comme normée par une échelle de valeur hiérarchisée et posée comme un idéal obligatoire que l'on serait en droit d'imposer aux personnes. On serait tenté de voir là un progrès, le jugement de valeur arbitraire sur les capacités de l'élève n'étant plus ce qui fait loi. Néanmoins, un tel déplacement obère insensiblement quelque chose dans l'exercice du jugement de la différence entre faits et valeurs. 

Dans le même temps, ce qui a été maintenu dans l'ordre des valeurs et de la légalité, c'est l'exigence commune de laïcité républicaine, le refus abstrait du racisme, des discriminations et la condamnation des violences morales et physiques. Et si ces exigences sont bien entendu légitimes et nécessaires, elles ont été marquées par deux caractéristiques qui infléchissaient l'institution scolaire vers autre chose que ce qu'elle était sur le plan de son rapport à des valeurs spécifiques. Primo, la définition des valeurs scolaires s'est déplacée surtout vers des normes morales et politiques spécifiques, délaissant le lien intrinsèque et plus général de l'école à la culture, réduisant les savoirs à une dimension fonctionnelle, à des compétences, négligeant le fait que l'éducation intellectuelle et culturelle est la source première de la moralité et de la citoyenneté et non pas l'étude de celles-ci en tant que telles. Secundo, plutôt que de procéder d'une philosophie morale et politique rendant possible la formation de l'exercice personnel du jugement, les valeurs politiques et morales sont devenues des enjeux de régulation des conduites individuelles. Certes, une certaine urgence des problèmes rencontrés dans le fonctionnement des établissements scolaires, la persistance globale de la crise sociale et des incivilités pouvait le justifier, mais l'obligation de conjurer les effets de la crise s'est plus ou moins substituée au devoir d'instruction et à la formation réelle du jugement de valeur en regard des connaissances et de l'étude critique de la culture. Ce faisant, toute action pédagogique, toute orientation scolaire, tout apprentissage, est tendanciellement passé sous la tutelle de la nécessité d'une évaluation véritable de ses effets. Or de quelle évaluation s'agit-il exactement ? Est-ce de donner à une chose apprise, à un acte réalisé sa valeur, sa validité, son sens intentionnel, culturel, éthique, épistémique ? Ou bien est-ce plutôt le réduire à l'efficace d'une rationalité qu'on pourra dire très fortement instrumentale et qui se montre finalement plutôt indifférente aux valeurs déontologiques, aux choix authentiquement pragmatiques, ou aux vertus de l'individualité personnelle ou de la subjectivité humaine ? Par de tels biais, ne cherche-t-on pas à imposer la norme d'une régulation essentiellement fonctionnelle, celle d'une efficacité sociale matérielle reposant sur des besoins toujours abstraits de production, reproduction et conservation, posés comme purement  déjà objectifs et détachés en cela de tout sens intentionnel ? En apparaissant comme opposée à tout sens institutionnel ou symbolique qui serait déterminé comme disjoint de la sphère sociale et naturelle objective, une telle régulation par des objectifs ne prive-telle pas de la sorte l'individu de l'horizon réel d'une individuation dynamique, c'est-à-dire d'un devenir soi procédant nécessairement d'une orientation et affirmation éthique indépendante de la seule objectivité ?

A ce propos, on se souviendra que le philosophe G. Deleuze, parlant de l'analyse menée par Nietzsche du nihilisme moral, opposait le jugement transcendantal qui aspire à un ciel idéal fictif, à une évaluation immanente qui nous renverrait, elle, à la vie du corps et à ses affects, donc à l'existence matérielle véritable[9]. Evaluer, en ce tout autre sens, c'était renouer en acte avec des valeurs authentiques d'individuation, se déprendre de toute existence idéalisée, dépendante dans sa définition d'une métaphysique du suprasensible et d'une persistance de la théologie. Or peut-on appliquer à la définition d'un cadre scolaire hypothétique ou réel, ainsi qu'à l'éducation, l'étrange hétéronomie qui oppose ces deux sens de l'évaluation ? Doit-on promouvoir une école plus matérialiste, pragmatique et existentielle, à l'encontre d'une autre plus idéaliste qui a pu défaillir ? Ne faudrait-il pas plutôt parler ici d'un défaut de jugement, en cela que, désormais, la distinction de l'ordre des fins humaines et des faits naturels tendrait à disparaître dans l'exercice de la pensée, au bénéfice d'un certain positivisme des fonctionnements qui ne les oppose plus guère ou si faiblement qu'ils nous apparaissent indistincts? Ce en quoi, ce ne serait pas tant l'opposition du transcendantal et de l'immanent, ou celle de l'idéal et de l'existence réelle, qui serait le cadre actuel de définition du problème des valeurs dans l'éducation et ailleurs, de l'évaluation, mais plutôt l'indistinction qui s'est installée entre finalités choisies et processus matériels et fonctionnels plus ou moins attestés comme réels.

Autrement dit, tout serait désormais déterminable en termes de processus et procès de processus en matière d'apprentissage, d'enseignement, d'éducation. Mais n'y a-t-il donc pas d'autre sens évaluable que celui de ce qui est le plus fonctionnel ? Et peut-on amalgamer la téléologie d'un processus organisé avec le choix des finalités, choix tels que des volontés humaines peuvent en décider après un examen de leur condition d'êtres humains ? Autrement dit, faut-il vraiment identifier les finalités matérielles et productives dépendant du besoin, voire des demandes des acteurs, avec celles éthiques, politiques, culturelles, voire cognitives et scientifiques propres à l'exigence de civilisation ? Il y a là une première difficulté de pensée qui obère très souvent les décisions prises en matière d'organisation et de gestion des institutions scolaires. De plus, sur le plan général, une certaine indistinction opère qui tend à faire se confondre pragmatisme et fonctionnalisme, malgré ce qui devrait les séparer, la norme de l'efficacité fonctionnelle quantitative et son accroissement venant absorber les déterminations éthique et cognitive conséquencialistes des conceptions de la pensée et de la volonté. Et il est vrai que dans l'histoire des théories éducatives, telles que celles-ci ont été marquées par les recherches psychologiques sur l'enseignement, l'éducation et l'apprentissage, pragmatisme et fonctionnalisme se  seront confondus dans l'idéal des méthodes actives. On observera que de telles questions ne sont pas tout à fait nouvelles en philosophie dans la mesure où elles appartiennent aux différentes analyses critiques de la modernité menées depuis la fin du dix-neuvième siècle, mais jamais elles n'avaient autant touché la définition des formes scolaires qu'actuellement. Curieusement, la définition de la forme scolaire, de son fonctionnement et de ses finalités, avec celle des formes économiques, est aujourd'hui de fait devenue l'une des questions philosophiques en acte prévalente, cela parce qu'elle engage véritablement les acteurs de la vie sociale, mais sans que la dimension philosophique profonde de la chose soit toujours suffisamment perçue et nommée comme telle. 

2/ Un problème méthodologique et épistémologique : usages et sens de la notion de processus quant à la définition des institutions sociales.

Néanmoins, et là réside une seconde difficulté de pensée, pour comprendre et expliquer l'évolution sociale et politique actuelle, y compris de formes sociales institutionnelles comme celle de l'école, il faut considérer à la fois des événements factuels observables et, tout autant, des dispositions structurelles sous-jacentes plus diffuses qui ordonnent les sociétés, des dispositifs organisationnels qui sont à la fois, pris tout ensemble : des discours, des réglementations, des fonctionnements et procédés, des instances de pouvoir décisionnel, des appareils bureaucratiques, des pratiques sociales, des modes de travail et de communication. Parvenir à des résultats intéressants ou probants en matière d'analyse sociale nécessite de pouvoir expliquer l'évolution socio-historique globale des formes institutionnelles, cela sur des périodicités de moyen et long terme en tenant compte des faits économiques, comme ont pu nous l'enseigner les historiens de l'Ecole des Annales. En ce sens, il faut aussi procéder à partir d'une hypothèse méthodologique propre aux sciences historiques et sociales.

Elle correspond à l'affirmation que ce qui est observable en matière de faits sociaux dépend aussi de l'analyse de facteurs moins apparents, existant indépendamment des intentions actuelles et des valeurs plus ou moins explicites des acteurs de la vie sociale, notamment le type de contraintes organiques et de fonctionnements liés à la division du travail qui s'y déploient. Non pas que tout soit socialement un effet de structure ou de circonstances externes aux acteurs et qu'il n'y ait ni choix ni orientations intentionnelles, c'est-à-dire pas de jugements ou de rationalité liés aux valeurs, mais bien parce qu'il y a aussi, derrière les variations sociales apparemment issues des décisions prises et des événements, des effets déterminants constants, ou de structure, et que les orientations affichées doivent être corrélées à ceux-ci si on veut un tant soit peu les comprendre et envisager autre chose. Bien plus, n'est-ce pas là concéder que les valeurs adoptées par les acteurs de la vie sociale dépendent aussi de  processus impersonnels, de dispositifs sociaux fonctionnels, de champs opératoires prédisposant les conduites, de rapports de production et d'échange des biens et des ressources, de systèmes hiérarchisés de relations sociales, d'appareils idéologiques et bureaucratiques, de dispositifs discursifs qui nous gouvernent ? Mais n''est-ce donc pas là aussi admettre de facto la réalité structurée des formes sociales, concéder qu'elles aient une configuration organisationnelle qui impose ses régularités, ses contraintes fonctionnelles et ses buts ? Certes. Néanmoins, postuler l'existence d'une globalité structurelle dans les faits sociaux qui en ordonne les relations internes et les interactions pour un ensemble social donné, donc une systématicité sociale plus ou moins organisée, n'est pas nécessairement raisonner seulement en terme de fonctionnalité organisationnelle, c'est-à-dire de coordination finalisée nécessaire des parties de cet ensemble envisagé comme un tout solidaire en tout point, à la manière d'un système vivant ? On admettra donc l'existence de déterminations sociales qui se déploient au sein des rapports sociaux, sans pour autant postuler par cela des cohérences et cohésions organisationnelles globales, ni non plus l'existence d'un système intégralement ordonné qui régirait les rapports et événements sociaux. Néanmoins, bien que nous croyons agir en fonction d'un choix de valeurs, en réalité nos décisions sont aussi les conséquences de contraintes sociales et économiques méconnues qui échappent aux volontés individuelles, de faits sociaux au sens de Durkheim[10]. Mais, inversement et à rebours de ce qui précède, n'est-ce pas le postulat positiviste de l'existence de processus sociaux et économiques involontaires qui tend à nous destituer de notre exercice propre de rationalité, c'est-à-dire de tout exercice du jugement qui se fonderait sur un rapport à des valeurs et qui ne viendrait pas coïncider avec des obligations essentiellement fonctionnelles ou matérielles, voire d'ordre structurel ?

Posons-nous alors une question de facture rationnelle : que serait l'école, si elle n'était pas elle-même prise dans cette crise des valeurs et pouvait de nouveau se concevoir comme dépendante d'une éducation du jugement et de la volonté individuelle ? En sachant que celle-ci ne pourrait procéder que de la réaffirmation de la différence irréductible entre faits et valeurs, donc entre mécanismes et intentions, ou entre processus matériels et jugements intentionnels. Autrement dit, peut-on, quant à l'ensemble social et à son évolution, réapprendre à distinguer ce qui relève en lui, d'une part de processus sociaux inconscients, d'articulations fonctionnelles adaptatives, de valeurs et pratiques normatives communément affichées dans les institutions sociales, et, d'autre part, de décisions réellement prises par les acteurs selon la puissance rationnelle de choisir ? Et, pour cette dernière, on sait qu'elle ne dépend que de l'exercice individuel de la faculté de juger et n'est donc pas en tant que décision un simple processus matériel conditionné par l'hétéronomie sociale. Mais c'est ici susciter la question de l'orientation générale du point de vue de la science sociale, sa division épistémologique entre organicistes, rationalistes et structuralistes[11]. Pour les premiers la nature dispose et induit, pour les seconds les individus choisissent et orientent, pour les troisièmes le système impose et conditionne.

Toute la difficulté méthodologique et méta-discursive est encore de savoir, dans l'analyse, si les décisions prises en matière politique et sociale sont conséquentes de l'existence d'effets sociaux structuraux contraignants, donc peuvent s'expliquer par eux, ou si, au contraire, elles sont prises par les décideurs en fonction de conceptions orientées et prédéterminées de la nature des faits ou des processus sociaux eux-mêmes, c'est-à-dire d'un présupposé conceptuel déjà constitué de nature sociologique et philosophique quant à la réalité. Autrement dit, selon les normes d'une épistémologie qui peut-être également simple idéologie, c'est-à-dire un savoir fonctionnant comme une doctrine et non interrogé dans ses postulats et modalités, donc un savoir sans jugement. Car, ceux qui aujourd'hui évaluent et décident en matière sociale et politique le font en fonction du postulat ou de la croyance en l'existence objective des processus sociaux, mais selon la forme et les dispositions qu'ils leur accordent indépendamment des volontés humaines et de la subjectivité des acteurs, le plus souvent à partir d'une conception fonctionnaliste ou du postulat d'une régulation organisationnelle des actes, considérée comme plus ou moins spontanée ou émergente. Or on sait qu'il y a là un nœud épistémologique tout à fait redoutable, mais que l'on rencontre dès que l'on se livre à l'analyse de la réalité sociale et historique. Le sociologue M. Weber l'avait abordé et théorisé à sa façon en distinguant le jugement de valeur, pour celui qui agit en fonction d'une norme ou d'un idéal, et le rapport aux valeurs, pour celui qui analyse comment des valeurs ordonnent des choix d'orientation sociale. Là où le problème a évolué depuis M. Weber, c'est que les sciences sociales, l'économie, la sociologie, les sciences politiques, sont devenues des opérateurs inhérents à la décision politique et sociale et ne sont plus un simple instrument scientifique d'analyse du réel qui pourrait se poser au sein de cette neutralité axiologique qu'est en son principe la compréhension savante de la réalité sociale[12]. L'actuelle rationalité par finalité, comme la nomme encore Weber, ou rationalité préoccupée essentiellement par l'efficacité de l'action menée, devenue prédominante, utilise elle-même le crible et les moyens de la science sociale pour se déterminer : modélisations, statistiques. De telles conceptions sociologiques prédisposées conduisent ainsi, par exemple, à faire prévaloir dans la prise en compte de la réalité des phénomènes sociaux leur caractérisation comme d'ordre fonctionnel ou adaptatif et le souci de la conservation de l'ensemble social a priori comme unique finalité. Ces phénomènes deviennent ainsi, modélisés par les sciences sociales, des sortes de faits organisationnels d'ensemble, plus ou moins constants ou dynamiques et résultants d'interactions systémiques entre acteurs susceptibles d'autorégulation de leur fonctionnement. C'est là le pôle naturaliste des sciences sociales qui écarte tout dualisme des causes et des raisons, des intentions et des processus, du rationnel et du naturel et tend à réduire les aspects sémantiques à des opérations fonctionnelles, à en neutraliser les significations prétendument fondamentales ou psychologiques pour en exhiber les fonctionnements systémiques. Ou, à l'inverse de cela, comme dans la sociologie de P. Bourdieu, les processus sociaux seront l'expression d'un type d'ordre social et économique dominant, d'un système social historiquement constitué, donc d'ordre institutionnel mais stabilisé, conservateur et répressif, donc plutôt de nature structurelle et producteur d'effets conditionnant de conformité sociale[13]. C'est là le pôle structuraliste qui dépend d'une analyse relationnelle, structurelle, des instances symboliques, des langages et idéologies qui ordonnent le système social et en assurent la conservation et reproduction. Dans ces deux orientations, on voit néanmoins que les processus sociaux ne sont jamais considérés comme le simple résultat de choix humains d'ordre intentionnel, c'est-à-dire construits subjectivement et relatifs à des volontés agissantes instruites des circonstances et facteurs de leurs choix, donc susceptibles de les infléchir par liberté. A ce titre, les sociologies fonctionnalistes ou holistes, voire structuralistes, pour les désigner, ne différent pas forcément puisque, pour les premières, les décisions sont contraintes par des modalités fonctionnelles émergentes auxquelles les acteurs sont conduits à se conformer indépendamment du sens qu'ils donnent à leurs actes, et, pour les secondes, par des rapports structuraux d'ensemble qui obligent les mêmes acteurs et produisent leurs conduites indépendamment des variations apparentes du corps social et des représentations individuelles de la réalité.

Cependant, indépendamment du problème épistémologique propre aux sciences sociales et historiques, dans son actualité nouvelle, il s'agit tout de même de parvenir au moins suffisamment à décrire et expliquer les évolutions d'ensemble des sociétés et de leurs institutions, aussi des actions menées, en fonction de déterminants structuraux profonds ou de facteurs culturels constants qui éclairent notre compréhension de faits constatés et définis. Penser l'institution ou l'organisation sociale, ses contradictions et évolutions récentes, nécessite de pouvoir en avoir une compréhension d'ensemble, afin de parvenir à dessiner des orientations à venir ou de faire des propositions d'action. Or les actuelles évolutions institutionnelles que nous connaissons, ou transformations sociales, apparaissent surtout à la société comme de nature organisationnelle et se voient le plus souvent justifiées, selon la plupart des décideurs, par des nécessités empiriques ou fonctionnelles. De sorte qu'ici, une épistémologie positiviste ou naturaliste de la réalité sociale ne se distingue plus en tant que telle de l'établissement des faits et des décisions prises. Ainsi par exemple, la notion de réforme de structures actuellement invoquée en économie, relève de mesures avant tout fonctionnelles, mais assez peu d'une réflexion principielle sur la nature contradictoire des fins de l'activité et sur les valeurs qui la commandent, hormis celles de l'efficacité et de l'optimisation de la rentabilité de la production qui sont ici admises comme dépendantes d'un réel posé comme quasiment naturel. De plus, dans leurs orientations, ces transformations découlent le plus souvent de ces conceptions sociales et économiques actuellement dominantes qui sont apparues dans leurs prémisses dès les années trente du vingtième siècle, de nature technocratique et libérale. Celles-ci ont pour spécificité d'affirmer que les actions et finalités humaines, plus que de procéder d'un sens fondateur, d'une décision des normes, relèvent principalement de l'obtention d'un gain de puissance et de jouissance, obtenus par le travail et l'échange, ou le conflit, et non pas d'un sens ou bien commun transcendantal, d'un intérêt général qui réunirait les êtres humains au delà de leurs particularités et égoïsmes. Elles font donc la preuve d'un certain postulat de réalisme, dit pragmatique à contre-sens de ce mot, et qui nous interdirait presque de spéculer sur la nature des finalités sociales au delà d'une telle conception. De ce fait, il reste difficile de maintenir une distinction forte entre jugement déterminant et jugement réfléchissant à la manière d'un Kant, c'est-à-dire de parvenir à tenir comme dissociés l'ordre des faits de celui des valeurs, ou la réalité objective et l'autodétermination de la volonté humaine quant à ses fins[14]. Car si les valeurs à adopter sont exclusivement celles de l'adaptation pratique au réel objectif et à ses contraintes presque mécaniques, voire dynamisées, il n'y a plus guère de différence possible entre l'exercice de la faculté de connaître comme sens logique et celle de juger comme sens pratique. En ce sens, comme le remarquait déjà J. Dewey, assez positivement selon lui, l'éthique ne se distingue plus de la science exacte, puisqu'elles sont toutes deux devenues des pratiques expérimentales dont les dispositions relèvent d'une pratique de l'enquête, d'une recherche-action[15]. Or une telle collusion, confusion, qui n'est pas chez Dewey, tend plutôt à accroître notre désenchantement, au sens de M.Weber, c'est-à-dire à accentuer l'appauvrissement en sens et valeurs dont nous sommes les contemporains. Car nous vivons comme un écrasement des fins sur ce qui est présenté comme le seulement réel.

Autrement dit, à la contrainte adaptative du réalisme de l'expérience qui limite toute décision prise à l'objectivité matérielle, aux conditions restrictives de l'activité, vient se mêler une contrainte épistémologique de type positiviste selon laquelle il n'apparaît pas possible de juger autrement que dans un cadre fonctionnel et descriptif dont on doit pouvoir dériver les critères de validité du jugement et de validation des valeurs de référence qui ordonnent les décisions prises.

Dans une telle perspective, les grandes déclarations idéologico-politiques émises par les décideurs, plus ou moins explicites et véridiques en elles-mêmes quant à la désignation de ce qui est réel, ne sont que la partie émergente d'un iceberg social dont nous ne pouvons avoir que trop peu connaissance, puisqu'il échappe au jugement réfléchissant dans sa capacité à séparer faits et valeurs, processus et finalités choisies. Nous nous en tenons donc beaucoup trop au niveau du sens apparent des discours tenus par les dirigeants et responsables politiques et ne regardons pas assez du côté des processus et des protocoles décisionnels réels qui environnent l'exercice des pouvoirs et les décisions prises. Or la norme d'exercice du jugement des décideurs, leur réalisme ou pragmatisme actuels, sont le plus souvent dûs en la croyance en une objectivité des processus qui imposerait les décisions prises. Il s'agit donc le plus souvent de décisions prises en fonction du caractère nécessaire des processus à l'œuvre, plutôt que du sens qu'on pourrait leur attribuer du point de vue d'une finalité sociale, politique et éthique, d'une conception rationnelle des fins. De sorte que pour le décideur, il ne s'agit pas de juger dans l'ordre des valeurs, celui d'une herméneutique du sens donné, mais de se conformer à des faits qui imposent la décision prise, celui d'une heuristique des solutions. Et du fait de la prédominance de ces orientations, de leur dimension rectrice, par une sorte de double contrainte épistémologique et méthodologique, il s'agit de penser effectivement la réalité sociale et institutionnelle actuelle bien plus en termes de processus de puissance et de logiques d'organisation fonctionnelle de l'ensemble social, nécessairement opportunistes et conservatrices, comme la pensée technocratique nous y incite déjà en son abstraction et son réalisme objectif, plutôt que dans l'ordre d'un sens et d'une herméneutique de celui-ci. Penser des processus, c'est donc toujours s'exposer à les observer dans leur déliaison du sens, ou d'un sens commun prétendument réel qui, cependant, quand on l'invoque collectivement ne tient plus ou très peu, si ce n'est à faire apparaître des logiques froides d'intérêts et des rapports ou jeux de force et d'échange marqués par la différence des dominants et des dominés ou par des contraintes d'efficacité et de productivité. Or, c'est bien en deçà des aspects idéologiques et des croyances que ces processus se déploient, au bord du peu de sens rationnel dont atteste la nature vécue des choses sociales, dans leur absurdité et apparente brutalité, dans la dimension apparemment acéphale des sociétés actuelles, ou dans leur absence de véritable direction morale et politique au delà du réalisme et de la fonctionnalité invoqués. Il y a là un paradoxe insoupçonné sur lequel se déploie l'actuelle crise des valeurs et des institutions sociales, donc aussi par voie de conséquence celle des systèmes éducatifs. Or cette crise est également due à un défaut du jugement, à une dé-légitimation de la série des différences entre faits et valeurs, entre nature et culture, entre institution et organisation, entre mécanisme et intention, ou encore entre systématicité déduite et systémique induite. Un problème qui fut souvent et longuement discuté par J-F. Lyotard dans différentes parutions, sans qu'on mesure le plus souvent l'acuité de ses analyses[16]. Pour celui-ci, la crise logique des catégories du jugement devait être corrélée à la crise sociale et culturelle de la légitimité des institutions et des pouvoirs. Que la nature ne soit pas l'opposé absolu de la culture, ou l'institution, comme définition et déclaration d'un ordre, le contraire d'une organisation pensée comme émergence, certes, mais que la culture ou la société soient posées comme naturelles dans leurs fonctionnements au point de contraindre toute orientation politique et éthique à ne décider qu'en fonction de ceux-ci, cela n'est pas une déduction légitime. Ne serait-ce que parce que l'épistémologie naturaliste et/ou évolutionniste n'est pas la seule possible et qu'elle tend à réduire le sens des actes et du langage à des dispositions fonctionnelles, sans prendre en compte l'écart, la béance qu'implique le langage humain entre la pensée et les choses, le signe et son référent, le langage et la parole, l'individualité et la société. En ce sens, il n'est plus alors certain que les décisions prises ou à prendre ne se puissent qu'en fonction des contraintes organisationnelles. Car par delà les oppositions classiques dualistes de l'institution et de l'association, de la loi et du contrat, ou de la loi et de la règle, du mécanisme et de la liberté, de l'instituant et de l'institué, de la structure et des processus, il faudrait pouvoir s'entendre sur ce que l'on désigne par la notion d'organisation et sur le sens qu'on lui accorde de pouvoir s'auto-organiser spontanément pour accroître sa fonctionnalité. Au delà des processus de conservation, reproduction, production, échange, il y a encore la puissance de décider et celle de juger qui la supporte. Elle implique une prise en compte anticipée de la temporalité et de la mort, ou du sens de l'existence, qui n'est ni une disposition organique ni un processus organisationnel parce qu'elle implique une désorganisation fondamentale et un désordre fonctionnel dans lequel peut s'instaurer un rapport réglé de l'humanité à elle-même. Or il n'y a pas d'institution sociale qui tienne sans prise en compte de la mortalité, du sens du langage, du partage du commun et du rapport de l'humanité au prochain, à l'étranger, à l'animalité, au surnaturel, à l'art et à l'image. Il n'y a pas non plus de société humaine qui tienne sans un rapport à la transmission d'un sens et à la nature de l'institution d'une différence entre sens et non-sens. Ce en quoi la culture n'est pas l'expression de la seule fonctionnalité, mais ce qui la rend possible en bordure d'une inadaptation fonctionnelle de l'homme au monde, comme a pu le soutenir E. Morin.

Et si complexité il y a qui nous interdit des conceptions et décisions dogmatiques et unilatérales, par exemple l'opposition figée entre réforme et/ou conservatisme institutionnel, il y a encore ce réel de l'hyper-complexité qui appelle peut-être à d'autres orientations que la contrainte fonctionnelle par réalisme. Par ce terme, il faut entendre avec E. Morin une logique dynamique qui permet d'inventer des fonctionnements inédits au sein des organisations : "un système hypercomplexe est un système qui diminue ses contraintes tout en augmentant ses aptitudes organisationnelle, notamment son aptitude au changement."[17] Et si la logique des organisations n'a pas l'homogénéité fixiste d'un organisme, du fait de son caractère non statique et évolutif, si elle est bien plus une configuration d'interactions systémiques dynamiques qu'un système ordonné, construit et cartésien dirait F. Hayek[18], elle ne doit pas pour autant priver, par refus d'une ontologisation des instance sociales, toute institution de sa valeur substantielle, c'est-à-dire de son inscription dans un ordre des valeurs qui instaure du commun, voire de l'universalité. Et si ce dernier ne saurait encore se déduire d'une hiérarchie naturelle, il n'en reste pas moins qu'il est impossible de décider de la valeur d'une valeur, d'une norme, d'un principe, d'une action, sans pouvoir s'en remettre à une échelle due à l'exercice du jugement. En un sens premier de ce mot, à la puissance d'évaluer de la pensée. Et s'il n'y a pas d'échelle naturelle des valeurs, elles sont historiques et instituées, il y a pour autant toujours une échelle nécessaire de la portée des jugements qui hiérarchise la valeur des valeurs de façon décisionnelle et qualifiante. Ainsi, perdre le lien avec la culture des humanités classiques dans l'enseignement général par abandon des filières dédiées, n'est pas simplement une question d'effectifs dans les classes de latin, ou bien corrélative de la demande et du degré d'utilité sociale actuelle de l'enseignement de cette langue. On sait que les effectifs sont très faibles et que l'utilité sociale directe de cet enseignement l'est aussi. Que l'enseignement du latin ait été rendu disciplinaire et détaché par les Jésuites d'abord, puis par le lycée napoléonien de tout lien au grec, à l'arabe, au sanscrit, à l'hébreu, à l'histoire, à la littérature française et européenne, n'a pas que peu contribué à sa marginalisation, alors qu'il était contextuellement l'un des viatiques majeurs de l'inscription culturelle des sociétés européennes dans leur propre histoire culturelle et sociale profonde. Celle-la-même qu'elles sont en passe d'oublier. En ce sens, insister sur sa conservation aujourd'hui n'est pas faire preuve de passéisme, mais décider de la nécessité de maintenir au sein de la culture et de l'enseignement scolaire la présence de l'une de ses inscriptions majeures. Certes cela n'apparaîtra pas comme très fonctionnel aux yeux de nos contemporains, obnubilés comme ils le sont par l'efficacité technique et économique, par l'utilité et la réduction obligatoire des coûts budgétaires de la fonction publique.

Par ailleurs, on peut émettre l'hypothèse plutôt pessimiste qu'à terme, selon la logique des coûts conjuguée à celle de l'utilité sociale, l'école dans sa vocation humaniste possible, c'est-à-dire comme éducation démocratique de l'esprit aux ressources de la culture savante et aux instruments de la pensée critique, visant à une individualisation de l'expérience, se privatisera pour devenir un bien marginal de luxe, une niche du marché éducatif disponible dans le privé, parce qu'il ne restera dans les filières publiques du secondaire surtout que des enseignements adaptés aux besoins sociaux actuels : mathématiques appliquées, physique et chimie, sciences de la vie et de la terre, technologies, économie, français et anglais fonctionnels, géographie, informatique et communication, administration et comptabilité. Hormis les enseignements élémentaires du primaire, ce qui n'entre pas dans cette liste ne sera préservé que comme des éléments de culture à visée éducative - lire des textes à voix haute pour enrichir son langage et faciliter son expression - ou réservés à l'enseignement privé, tout le reste procédant d'enseignements professionnels ou technologiques spécialisés. On peut donc imaginer le pire des schémas scolaires à venir sous la forme suivante, certes ici un peu caricaturale, nous en conviendrons, mais aux contours possibles : 1/ Une école maternelle d'adaptation sociale basée sur des exercices essentiellement fonctionnels ; 2/ Un primaire long allant du cours préparatoire à la classe de troisième, de sept à quinze ans, articulant connaissances, compétences et socle commun, sans apports de données pointues ni exigence d'accès véritablement démocratique à la culture savante ; 3/ Un secondaire général technoscientifique très sélectif dans son recrutement mais centré sur les disciplines utiles à l'exclusion de toutes les autres renvoyées à l'éducation privée ; ou un secondaire professionnel et technique plus étendu ; 4/ Des filières d'enseignement supérieur divisées entre : a) des universités d'élite pour les ingénieurs, les professeurs du secondaire général et du supérieur, les hauts-fonctionnaires, les cadres économiques de direction, les chercheurs scientifiques, les officiers supérieurs, les médecins, sur le modèle élargi des Grandes Ecoles et ouvertes à un recrutement international ; b) des universités professionnelles de masse à recrutement national destinées à la formation des cadres intermédiaires ou d'employés qualifiés, dispensant par ailleurs des connaissances culturelles générales peu approfondies. A côté de quoi devrait s'étendre le marché des écoles et des universités privées de toutes sortes, déjà florissant, dispensant à prix d'or tous les enseignements possibles et imaginables selon la demande, selon les besoins de formation ou pour ceux disposant du loisir de leurs études. Un tel système parviendrait à marier école et université de masse avec un recrutement élitiste, sans avoir à affronter l'impossible problème de la démocratisation de l'accès à la culture et aux connaissances. Un problème encore aujourd'hui non résolu dans le système éducatif actuel qui, malgré son apparente unification et homogénéisation récente, échoue à assurer à tous l'acculturation attendue. Au reste, cette homogénéité visée ne l'est que du cours préparatoire au brevet des collèges, pas au-delà.

3/ La logique paradoxale des organisations sociales : une indistinction prédominante entre faits et valeurs.

A ce titre, il faut discerner en premier lieu que la logique moderne institutionnaliste propre à l'Etat-nation, plus ou moins impérialiste et dominatrice à l'extérieur et protectrice et législatrice à l'intérieur, est indubitablement obsolète dans l'état actuel des choses. Il n'y a plus, par exemple, justement dans l'ordre du sens et des finalités, de récit ou roman national édificateur crédible de nature démocratique, si ce n'est à vouloir en restaurer un de façon plutôt caricaturale, ce dont ne se privent guère certains mais qui fait symptôme d'une faillite attestée des idéaux politiques seulement nationaux. De plus en plus, l'histoire commune qui devient omniprésente est celle de l'espèce humaine à l'âge de la mondialisation. Plus précisément encore, ce qui prédomine aujourd'hui à peu près partout, le seul lieu commun, c'est la logique fonctionnelle des organisations productives, celle de l'efficacité opératoire à moindre coût, selon la norme d'un minimum de dépense et d'un maximum de gain. Dans celle-ci, l'adhésion préalable à des finalités qui dépendraient de la définition d'un sens transcendantal et d'une référence à des principes fondateurs essentiels est révolue, ou devenue assez factice et provisoire, conventionnelle et instrumentale. La rationalité par finalité, qui fut le moteur de l'expansion rationaliste et bureaucratique du capitalisme, dont la norme d'efficacité fait loi, indifférente à la valeur en soi des finalités et des valeurs, est aujourd'hui hégémonique. A un tel point, faut-il ajouter, que l'adoption normative de l'efficacité productive n'apparaît même plus comme une prescription finalisée de l'action humaine, mais comme une condition biologique. Dans les orientations adoptées, il s'agit désormais d'une sorte de politique des populations, ainsi que l'avait désignée à sa façon M. Foucault[19], c'est-à-dire de politiques fondées non seulement sur une rationalité de calcul, économique, selon la règle du rapport coûts/bénéfices, mais aussi sur la gestion régulatrice d'effets sociaux et impersonnels de masse, donc d'une sorte de malthusianisme appliqué au vivant humain. Foucault la désigne encore comme une politique de gestion du vivant, une biopolitique. Or rien ne permet d'affirmer que de telles politiques ne soient pas aussi porteuses d'effets criminels, discriminatoires, racistes et inégalitaires.

Le capitalisme des organisations, pour le nommer, tel que nous le connaissons aujourd'hui, ne croit pas pouvoir donner de sens précis commun et global à l'action humaine. Si ce n'est celui conjoint d'activité productrice et de rapport de puissance tels qu'ils se déploient d'eux-mêmes matériellement comme les dispositions les plus générales des formes de l'échange. C'est-à-dire qu'il ne croit pas, si on en fait un sujet politique collectif, une personne morale, à l'établissement d'un sens fondateur à l'activité humaine autre qu'instrumental, la production de biens consommables et l'exercice de la puissance de dominer en tant que sources et facteurs de la jouissance humaine. Or c'est là formuler un jugement déterminant qui repose sur des constats objectifs quant aux fins de l'activité humaine. Rapports de force et de puissance, appropriation des richesses et des biens économiques pour en jouir à profusion sont bien des lois objectives inhérentes aux rapports sociaux dans les sociétés humaines. C'est là une vérité de fait, largement confirmées par les études historiques, psychologiques, politiques et économiques et sur lesquelles la philosophie utilitariste et libérale depuis le dix-neuvième siècle a construit son argumentaire, notamment ses initiateurs que furent J. Bentham et J. Stuart Mill. Mais de telles réalités de fait ne peuvent tenir leur sens que seulement d''elles-mêmes, car de la sorte elles n'en ont que peu. Il y a dans le vivant des espèces prédatrices, l'homme en est une pour lui-même dans son égoïsme caractériel, dans sa violence endémique contre lui-même. Au contraire de cela, un sens plus authentiquement fondateur, donné par nous-mêmes à notre jugement quant à nos fins pratiques, dépendrait du sens que notre activité pourrait ou devrait prendre selon l'exigence même de devoir donner sens et d'orienter, donc sur la forme d'un jugement réfléchissant qui ne se limite pas à un rapport objectif au monde. La prédation n'est nullement chez l'homme une loi naturelle puisque qu'à la différence des autres espèces vivantes, elle s'exerce aussi à l'encontre de sa propre conservation. Pour cela, le sens même de notre action, pour qu'il soit légitime, devrait reposer sur une interprétation symbolique et métaphysique de cette activité qui ne soit pas que factuelle, mais établi en fonction d'une définition de la nature de notre rapport à une loi pour la volonté ou le désir humains. Et s'il y a bien des lois ou des processus naturels, existant indépendamment de l'homme, le rapport à une loi, pour le sujet humain, à une règle, n'est jamais naturel, mais élaboré, décidé, construit, choisi. Il ne peut se limiter, si ce n'est à être imposé et réduit tel, à une conception instrumentale de l'activité qui la soumettrait seulement à des rapports de consommation et de domination, fut-il les plus objectifs à décrire les intérêts humains les plus ordinaires. Un tel rapport à la loi est donc nécessairement aussi de nature philosophique, cosmogonique, théologique, historique, eschatologique, esthétique, culturelle. La conséquence de cette indifférence à un sens directeur distinct d'une morale objectiviste du capitalisme actuel, est encore qu'il ne croit pas à la valeur éducative et éthique en soi des disciplines de savoir, à la culture humaniste, à une doctrine de la justice qui dépendrait d'une culture philosophique fondée sur des principes fondateurs comme l'égalité, la dignité, la solidarité, l'équité, la liberté, la recherche de la connaissance. Il croit, et c'est là le sens minimal auquel il adhère en matière sociale, à la logique fonctionnelle des équilibres adaptatifs, là où il ne s'agit que de maintenir l'ordre, et, sur le plan économique, à la conservation et à l'accroissement des bénéfices corrélatifs de la propriété du capital et de l'action entrepreneuriale, là où il ne s'agit que d'augmenter le volume de la valeur accumulée. Or, là est le non sens de la chose, une telle croyance ne fait pas suffisamment sens, n'a aucune espèce de valeur comme un absolu, si ce n'est à s'en remettre à des processus matériels indépendants des volontés humaines dont la dynamique est hors de tous sens commun choisi et discuté. De plus s'en tenir à un absolu matériel, posé comme tel, ne peut conduire qu'à suspendre, non pas tout sens objectif et physique, mais toute signification et détermination précise de l'existence pour la personne humaine en la privant des possibilité d'exercice de son jugement réfléchissant. Ce qui s'observe doublement, à l'instar du problème épistémologique et méthodologique posé précédemment. Car cela apparaît à la fois dans la description des faits humains observables, sociaux et psychologiques, réduits peu à peu à leur nature biomécanique, et dans leur analyse théorique comme étant des processus impersonnels ou fonctionnels mus par des lois objectives.

Dans une telle configuration, les sciences sociales tendent à se voir posées et instrumentalisées comme un cadre scientifique normatif pour une théorie sociale reposant sur l'idée de gestion de processus organiques et/ou organisationnels quantifiables. Néanmoins, si vivre se réduit à produire et communiquer pour se conserver et augmenter sa puissance, ici plus succinctement toujours celle des capitaux, alors il ne peut y avoir de sens commun partagé, de valeurs, si ce n'est dans une lutte aveugle entre les volontés qui transforme rapidement l'existence humaine et sociale en une sorte de champ de bataille insensé. Comme s'il s'agissait de la guerre de tous contre tous en pure perte et sans destination finale, si ce n'est de mourir tôt ou tard en ayant été dépossédé ou en ayant joui de sa puissance sur autrui, comme un Hobbes pouvait présenter tragiquement les rapports interhumains dans l'état de nature. Un monde sans autre loi que les mécanismes de l'appropriation arbitraire des biens, c'est-à-dire sans communauté possible. On pourrait le qualifier, en reprenant une caractéristique nietzschéenne, comme de nature nihiliste, c'est-à-dire dépourvu de toute hiérarchie des valeurs ou confronté à un défaut de jugement.

Le modèle des instances sociales collectives auquel ce capitalisme des organisations se réfère, celui qui inspire le principe proclamé de la gouvernance, d'une régulation efficace par les résultats, n'est donc plus véritablement celui d'un Etat substantiel national fondé sur une politique d'intérêt général structuré autour d'un sens déclaratif qui relèverait d'une justice universelle probable. Selon un organisme appelé ITT Governemance Institute, la dite gouvernance a : "pour but de fournir l'orientation stratégique, de s'assurer que les objectifs sont atteints, que les risques sont gérés comme il faut et que les ressources sont utilisées dans un esprit responsable." Ce qui apparait en réalité comme une désaffection de toute conception substantielle de l'Etat ou de l'ensemble social posée a priori, donc de l'intérêt général, a été clairement théorisée par la philosophie néolibérale comme une rationalité limitée nécessaire, notamment chez F. Hayek[20]. Autrement dit, une rationalité incapable de prétendre à juger, ou à se positionner du point de vue d'un universel légal, éthique ou politique. Et, on le voit bien, la plupart du temps, les mesures prises par les gouvernements et les autres pouvoirs, qu'elles soient concertées ou imposées, différent profondément des discours qui les justifient, comme s'ils ne pouvaient plus procéder d'autre chose que du régime de la fiction, de la promesse édifiante et donc suspendre l'ordre du jugement. Le modèle qui prime dans ces organisations très organisées, que sont devenues de fait les sociétés humaines, c'est-à-dire des ensembles d'acteurs agissant de façon coordonnée pour réaliser un but matériel ou objectif, quel qu'en soit le sens, ainsi que dans leur fonctionnalité collective immédiate, est le plus souvent celui de l'entreprise. C'est un truisme de la rappeler. Mais il ne s'agit plus de la simple réunion favorable à l'humanité d'un entrepreneur, d'un capital et de main d'œuvre, comme la définissait autrefois J-B Say. Il s'agit désormais d'un système organisé de production de la valeur ajoutée, un opérateur de croissance, régulé par des finalités adaptatives et des logiques d'auto-organisation. Il peut être soit une forme organisée collective ou sinon l'expression d'une individualité, un auto-entrepreneur comme a pu l'instaurer la législation française. Auto-organisation est à prendre ici au sens de la biologie, c'est-à-dire celui d'ajustements dynamiques devant maintenir un fort degré de cohésion à un système vivant donné pour qu'il puisse se conserver en annulant tous les effets parasites ou néfastes qui pourraient l'affaiblir. Des organisations dont la boucle de régulation, le fameux feed-back de l'homéostasie propre au vivant, est soumise en cela au double principe d'adaptation au milieu externe et de conservation de leur unité systémique, ou de leur énergie. Or il n'y a là absolument aucune discipline de l'action autour d'un sens fondateur, ou d'une volonté individuelle, si ce n'est de façon cynique et partielle, celui du calcul d'un intérêt qui ne peut-être autre chose que l'obtention d'un gain supplémentaire et contingent de pouvoir, de valeur où de jouissance, dont les acteurs seraient les bénéficiaires.

Les normes idéo-sémantiques prédominantes qui subsistent dans ce cadre sont celles de l'adaptation obligatoire et locale des acteurs aux circonstances sociales et matérielles, telles qu'elles se présentent à eux, sans vouloir ni pouvoir les transformer globalement, ainsi que leur ajustement à la concurrence qui règne entre les entreprises émergentes ou organisations stabilisées. Il s'agit le plus souvent d'abord de garantir la propriété abstraite du capital et son augmentation, toutes deux en tant que déliées du travail réel et de sa rétribution salariale. Une telle adaptation est également désignée comme toujours corrélative du maintien et développement de la compétitivité du travail, c'est-à-dire de la dépendance de toute activité humaine de l'augmentation du capital pour le capital. La société des organisations relève donc d'un état de nature régulé par des rapports de force et de conservation, de forme surtout contractuelle, parce que présentés comme seulement interindividuels, dans lesquels le sens commun fondateur n'existe que peu, si ce n'est à être considéré comme la croyance contingente des acteurs. On verra là l'accomplissement du libéralisme, ce qui n'est pas faux. A cette différence près que le libéralisme classique était aussi une théorie de la liberté individuelle par le droit, pas seulement un idéal de régulation dépourvu a priori de tout sens commun constitutionnel. Il impliquait une doctrine du jugement et de la législation qui ne soit pas que fonctionnelle, mais qui se réfère à des formes universelles de valeur, celle d'une liberté réfléchie de la volonté qui ne se réduise pas à la seule satisfaction du particulier mais implique vertu, distinction, honneur et dignité. On peut en contester et condamner le caractère aristocratique et bourgeois, élitiste et peu démocratique, il impliquait tout de même une doctrine des valeurs qui disparaît dans le néolibéralisme actuel où les valeurs sont essentiellement négatives, s'exprimant contre l'excès de règles, de droits, de protections, de limitations. Et si ce néolibéralisme se présente comme apparemment plus démocratique par sa promotion de l'individualité quelconque dans l'action entrepreneuriale et l'obtention de la propriété, sa conception physicaliste et organiciste des libertés en annule la portée comme une doctrine de la liberté, parce qu'elle aligne faits et valeurs dans un même ordre de réalité. Il n'est donc pas philosophiquement seulement anticartésien, comme le déclare G. Hayek, mais également anti-kantien, c'est-à-dire en quelque sorte antimoderne, en opposition à l'humanisme qui avait présidé à l'essor de l'université allemande au début du dix-neuvième siècle. En cela, il s'oppose aussi aux conceptions classiques de l'institution scolaire française républicaine, sur les deux plans conjugués qui la définissent que sont son rationalisme encyclopédique et sa doctrine de la formation du jugement qui repose sur la distinction axiologique des faits et des valeurs.

4/ L'institution scolaire soumise à la norme de l'évaluation.

La situation actuelle de l'école doit se comprendre dans ce contexte. Le recours en France à des discours institutionnalistes, fortement républicains, ne peut valoir que si l'on accepte de prendre en compte que l'ordre humain institutionnel fondé sur la liberté civique et civile des subjectivités, est désormais très largement frappé d'obsolescence, à la fois sur le plan du fonctionnement des instances de socialisation et de définition de la société, mais aussi dans la modalité générale d'un défaut de jugement qui nous caractérise socialement et philosophiquement. De cela, les grandes affirmations déclaratives ne peuvent guère nous protéger, car, au delà des bonnes intentions qu'elles expriment et que l'on voudrait le plus souvent pouvoir partager, elles ne sont guère performatives. Dès qu'il s'agit de gestion des Etats et des systèmes économiques, du flux des échanges de valeurs financières et marchandes, la question des budgets ne se pose que hors-sens, indépendamment des conditions d'énonciation d'un jugement de valeur véritable, dans l'abstraction d'un calcul rationnel qui repose sur la conservation des intérêts, de leur gain ou d'une augmentation de potentiel. La prise en compte de la subjectivité individuelle, traduite dans la modernité par la personne de droit, n'est plus soutenue dans sa valeur d'universel éthique en tant que telle, mais se trouve le plus souvent réduite à la diversité des calculs d'intérêts, donc à l'arbitraire individuel, ou à la gestion fonctionnelle de procédures sociales ou de processus mentaux. Cet universel éthique apparaît comme devenu étranger à un sens commun institutionnel, lui-même désormais apparemment perdu ou dévalué. Le néolibéralisme actuel, dans ses orientations régulatrices organicistes et systémiques, a laissé paradoxalement choir une partie de la doctrine libérale classique : le caractère substantiel premier de la personne humaine en tant qu'il relève d'un droit naturel inaliénable que l'état social doit pouvoir préserver. De ce fait, le sujet humain est devenu une réalité arbitraire et contingente mue par des intérêts dépourvus en soi de véritable sens social. C'est ce que la critique sociale a pris l'habitude de désigner comme un individualisme. Cependant, celui-ci n'apparaît que très peu comme l'affirmation d'une autonomie individuelle, au sens d'une constitution subjective de l'expérience. On est plutôt à l'inverse exactement de la fonction que E. Durkheim attribuait à l'ensemble social institutionnel, celui de donner lieu à l'expression de valeurs supérieures à l'individu à même de lui garantir son existence comme une liberté et donc comme un individuation supérieure[21].

A l'école, entre la conservation et la diffusion de savoirs institués comme autant d'axes émancipateurs et la gestion opérationnelle des biens professionnels et économiques, l'équilibre se fait toujours tendanciellement désormais plutôt vers le second. Ce à quoi s'ajoute une crise du travail et de la forme, du format des connaissances liée à l'informatisation qui tend à transformer puissamment les structures scolaires et universitaires. Le souci permanent d'évaluer toutes choses, dans une société qui est devenue relativement indifférente à ses fondements éthiques et juridiques comme autant de valeurs communes à respecter, si ce n'est de manière incantatoire, signale cette réduction des actes à des values, à un minimum de sens commun à réguler, toujours d'ordre fonctionnel, qui est présenté paradoxalement comme étant le seul sens possible. Car la valeur des values, c'est d'être sans valeur autre que celle de l'augmentation potentielle du gain apporté par l'activité, ou de son degré de productivité. Affirmons ici qu'il ne s'agit donc pas d'un pluralisme des valeurs, mais bien au contraire d'une valeur quantitative dissimulée, absolument exclusive de toute autre valeur possible ou qualitative, et c'est bien cela que la value. Ce en quoi la discussion scolaire sur la suppression des notes chiffrées à l'école pour leur substituer une évaluation étalonnée de la progression cognitive de l'élève, fait symptôme également d'une inversion. Ce n'est pas tant d'un progrès pédagogique qu'il s'agit, celui d'étayer l'effort scolaire au lieu de le hiérarchiser comme performance, mais plutôt d'un nouvel assujettissement du travail pédagogique à la norme généralisée de l'évaluation qui n'est autre que la détermination nouvelle du travail scolaire selon l'exigence de la value. De sorte que le passage déclarée d'une évaluation quantitative chiffrée à une autre qui serait essentiellement qualitative, dite formatrice, n'a rien de vraiment qualitatif, mais manifeste paradoxalement une accentuation des normes de la quantification en toutes choses qui s'exprime par l'assujettissement de toute activité à un niveau abstrait de performance ou d'efficacité. Dire cela est très paradoxal, puisque les partisans des méthodes d'évaluation en pédagogie ont toujours affirmé que celles-ci s'opposaient strictement au contrôle de la performance par notation, considéré comme hiérarchisant et inégalitaire[22]. Ainsi des auteurs comme O. et J. Veslin écrivent :

" La représentation la plus courante de l'évaluation est qu'elle sert à renseigner l'enseignant sur les résultats de la formation. les mots clefs en sont contrôle et mesure. Dans cette perspective, l'évaluation appartient à  l'enseignant ; il communique les résultats qu'il constate à celui qui apprend, à la fin de l'apprentissage ou d'une phase de celui-ci. [...] Il existe cependant une autre conception de l'évaluation, dont les mots clefs sont régulation et aide à l'apprentissage. Dans cette perspective, l'évaluation est au service de celui qui apprend ou se forme. Elle est destinée non pas à lui faire connaître les résultats de son apprentissage, mais l'aider à le réaliser. Elle n'arrive pas à la fin, mais est constitutive de l'apprentissage. Le rôle de l'enseignant est d'aider l'élève, le formé, à maîtriser l'évaluation pour réguler son apprentissage. "[23]

Il n'en reste pas moins que cette distinction apparaît à l'usage comme le plus souvent ineffective, la notion d'évaluation étant le plus souvent utilisée comme synonyme de notation, au sens de classement d'un niveau de performance, de résultats, et non comme l'attestation d'un progrès détaché de la perspective d'un contrôle social strict de son sens. Par ailleurs, la plupart des protocoles d'évaluation, dans les institutions publiques et les organisations sociales, sont présentés et utilisés pour mesurer la réalisation quantitative d'objectifs de productivité selon la norme du rapport coûts/bénéfices, investissements/résultats.

D'une telle collusion, convergence et/ou confusion, du quantitatif et du qualitatif, de la value et de la valeur, de l'éthique et de l'économique, du capitalisme et des finalités de l'école, des chercheurs ayant traité de la question de l'évaluation en conviennent eux-mêmes. Ainsi on peut lire sous la plume de E. Triby :

" Il est difficile de ne pas référer le terme évaluation au mot "valeur" dont il dérive et, dans ce rapprochement, tenter de d'éclairer ce qu'il y a de similaire entre le domaine de la réflexion éthique et ce qui constitue le substrat de l'activité économique.  En fait, il faut prendre toute la mesure de la dualité de sens que porte en elle la notion d'évaluation. A cet égard, une approche étymologique et historique du mot et de ses dérivés ne permet pas seulement de mettre au jour cette dualité, cette dichotomie, mais d'en percevoir aussi le cheminement dans la période récente historiquement assez proche de celle de l'avènement de l'économie de marché. On s'aperçoit alors que l'acception que donne la pédagogie au terme d'évaluation est d'abord issu du sens économique et que, si l'apparence relie immédiatement la valeur dans l'évaluation aux valeurs morales, l'histoire montre tout autre chose : c'est au croisement de l'avènement de l'économie de marché et du triomphe des sciences qui culmine dans le positivisme sur les ruines des dernières croyances dans un devenir radieux - le fameux désenchantement wébérien - qu'il faut situer l'émergence d'une culture de l'évaluation ; en somme au cœur de l'économisation de nos représentations que l'on peut situer avec M. Weber au tournant du dix-neuvième  et du vingtième siècle."[24]

Or on voit bien en pédagogie se manifester ce caractère ambivalent de l'évaluation, celui de mêler une prétention à valoriser la valeur du travail de l'élève et à l'étayer, sans avoir à le sanctionner, l'aspect éventuellement éthique de l'évaluation, à un contrôle appuyé de la performance, l'aspect technique de l'évaluation, qui, sans avoir nécessairement recours à des données chiffrées, opère par une intensification de la mesure des actes et des capacités. C'est pourquoi les distinctions très informées qu'établit un auteur comme J-M. de Ketele entre différents paradigmes et pratiques d'évaluation : intuitif, docimologique, sociologique, par objectifs, formatif par différenciation, de la décision, par transaction, économique et de régulation systémique [25], ne permet pas d'en conclure à une diversité de pratiques et de sens, mais au contraire confirme l'unicité d'une même disposition sociale et culturelle à mesurer et contrôler ce qui relève de l'activité afin de la rendre plus performante, de la réguler de la façon la plus intégrale et intégratrice possible dans la stabilisation de ses effets et finalités. En cela, l'évaluation n'est pas le contraire d'un contrôle imposé du travail de l'élève, potentiellement discriminatoire et sélectif, intimidant parce que hiérarchisant, mais l'accentuation du poids des procédures de contrôle opératoire de celui-ci par une confusion entretenue du quantitatif et du qualitatif. En ce sens, régulation plutôt qu'imposition, gouvernance plutôt que répression, évaluation plutôt que notation, convergent à désigner un ordre social en réalité très contraignant qui se présente comme détaché des rapports de force et de domination, alors même qu'il en reconduit la loi plus aveuglément en les naturalisant, qu'ils soient désignés comme procédures d'enseignement ou processus d'apprentissage. Cette loi se voit conservée en faisant disparaître la prééminence du jugement de valeur, l'appréciation, sur les quantités objectives, ou bien encore en relativisant l'existence, de fait et de droit, de hiérarchies qualitatives et quantitatives, mais que l'on est en droit dès qu'elles sont instituées de contester et de disputer démocratiquement, parce qu'elles n'ont, justement dans un ordre institutionnel et se voulant tel, rien de naturel. La question de la nature de l'institution scolaire dans son ancienne définition comme un établissement indépendant, c'est-à-dire comme la souveraineté du savoir transmis au sein de l'Etat par des enseignants statutaires, ne tient donc presque plus, puisque l'Etat-nation juridique de la modernité,  intellectuel et culturel, a été abandonné dans les formes actuelles de l'économie capitaliste des organisations. Il l'a été au profit de la logique impersonnelle des organisations comme productrice d'ensembles sociaux humains structurés par des flux d'échanges de biens et de valeurs et au sein desquels s'opèrent gouvernance, régulation et évaluation. Et il s'agit et il ne s'agit pas d'un corps sans organes, comme le désignait G. Deleuze et F. Guattari, mais d'une organisation capable de décision et d'adaptation sans position de subjectivité exemplaire, de représentation, en défaut de jugement. Il s'agit d'une organisation acéphale et donc bien en cela dépourvue de souveraineté, privée de capitale. L'Etat lui-même tend à se confondre dans sa définition avec la forme des organisations, comme un opérateur de résultats reposant sur des procédures d'évaluation de la performance et des compétences, impersonnelles et sans finalité explicite, si ce n'est seulement prétendue, purement déclarative.

Cependant, si l'histoire sociale humaine réelle n'est ni cyclique ni finalisée, se montre sans aucune eschatologie, pour autant elle reste toujours marquée par les dispositifs techniques et économiques qui en apparaissant la conduisent, c'est-à-dire par des logiques de maîtrise et d'appropriation inégalitaires, le plus souvent également violentes et arbitraires, par une division du travail reposant sur l'efficacité et la hiérarchisation des fonctions et conditions sociales. Ces dispositifs induisent des rapports de force qui infléchissent les formes sociales. Le jeu des rapports de force et leur dimension arbitraire et brutale a été renforcé et libéré par la désinstitutionalisation, liée à l'effondrement, à la dilution, des dispositifs transcendantaux fondateurs qu'ils soient religieux, philosophiques, juridiques, politiques ou scientifiques. Observons qu'une telle crise couve depuis la guerre de 1914-1918 et a été prolongée par l'ensemble des catastrophes politiques du vingtième siècle, cela malgré la période dite des Trente glorieuses. Il s'agit donc d'une crise constitutionnelle générale du sens et de la civilisation en tant que telle, pas seulement d'une crise économique et politique conjoncturelle, comme a pu le dire le sociologue et anthropologue Edgar Morin, cela dans la succession de M. Weber. En cela, le constat de la crise de l'institution sociale et culturelle et de ses dispositions n'est nullement réductible à une nostalgie conservatrice, mais s'avère comme la définition même de notre actuelle condition.

5/ Reconduire l'éducation à la faculté de juger comme principe de l'école et de civilisation.

Sur le plan des orientations pédagogiques, après l'instruction moderne par les savoirs, la doctrine de l'émancipation est allée à travers la notion d'Education nouvelle vers l'affirmation contemporaine de la subjectivité dans l'activité, c'est-à-dire vers des dynamiques de coopération sociale comme chez le pédagogue C. Freinet, de définition pragmatique des savoirs comme chez le philosophe et psychologue J. Dewey, ou d'affirmation de la liberté du désir de l'élève en tant que facteur des liens sociaux, comme chez la psychanalyste F. Dolto. Tant que le sujet individuel était porté par l'histoire et les dispositions transcendantales du socius, ou par la nature transcendantale de sa subjectivation, ou son irréductible pouvoir d'indépendance, cette orientation émancipatrice gardait une valeur positive et critique indépendante de toute instrumentalisation, se détachait de la norme épistémologique et politique de l'adaptation. Apprendre à apprendre, selon la célèbre formule de Humboldt, avait dans ce cadre un sens émancipateur qui faisait encore écho à l'éducation libérale prônée par les Humanistes d'une culture acculturée à soi. L'agent de la situation scolaire considéré comme un personnage-acteur pouvait se penser comme un auteur parce que sa position d'élève relevait d'une praxis du sens qui était aussi chez Freinet une écriture matérielle de l'acte et de la pensée. A partir du moment ou la notion d'activité, qu'elle soit cognitive ou technique, intellectuelle ou pratique, est devenue une adaptation organisationnelle à l'échange et à la productivité, ou d'intégration sociale, déterminée par son degré d'efficacité dans la production de valeur ajoutée personnelle ou impersonnelle, un résultat prédictible et compétentiel, le sujet individuel a cessé de fait d'être pensé comme la possibilité d'une autonomieou d'une pratique de l'affirmation personnelle. Il est devenu un opérateur-acteur d'adaptation et d'adaptabilité, indépendamment du sens de son action sur les choses, si ce n'est à la réintégrer après-coup au sein du dispositif social comme l'un des paramètres de son évaluation. Car l'acte d'un sujet, ou le jugement exercé comme acte, n'est pas une action vertueuse, utile, mais une position quant à ce qui est autre, institutionnel, surnaturel, transcendantal ou métapsychologique. C'est donc d'une crise de la subjectivation, de la formation de l'existence individuelle, que découle également l'impasse de l'école actuelle. Elle ne se confond pas avec une prétention à l'individualisme, à l'autosuffisance. L'élève, s'il n'est plus le sujet récepteur et producteur d'un sens délivré par l'instruction du savoir ou par l'exercice d'une autonomie de nature non fonctionnelle mais principielle et institutionnelle, n'est plus un sujet, une individualité singulière, mais une disposition contingente dépourvue en soi de finalités, si ce n'est celle de sa compatibilité avec les exigences impersonnelles du fonctionnement social, de la logique organisationnelle qui prévaut. Celle-ci est posée par ses adeptes, souvent néolibéraux, comme devant prévaloir abstraitement sur tout autre sens régulateur, ultime raison d'être de ceux qui semblent avoir bien compris que la jouissance des biens et ses stratégies compliquées et retorses était une prédisposition située hors d'un sens partagé et donc indépendante de toute définition rationnelle préalable de l'exercice de la liberté. Or le sujet humain n'est pas sujet de son être s'il n'est que sujet de sa, de ses jouissances, et non point l'auteur d'une liberté en acte qui ne relève pas du jouir mais du devoir de penser et d'être et sans laquelle aucune éthique concertée n'est possible.

Rappelons ici la leçon kantienne quant à la nature de la moralité comme recherche de vertu, de responsabilité et de liberté quant à l'être[26]. Ce n'est pas la recherche du bonheur individuel qui peut la justifier, puisque celle-ci n'est qu'une liberté conditionnelle et donc soumise à la détermination et aux circonstances, en cela arbitraire et peu rationnelle et commune en soi.Le bonheur pour Kant n'est nullement le synonyme de la vertu, si l'on entend par ce mot le souci de se conformer à une loi morale universelle ou à une conduite raisonnée qui vaille. Ce qui la justifie, c'est la recherche d'une responsabilité en liberté, comme une expérience de ce qui est inconditionné, si ce n'est par l'exigence d'un devoir de responsabilité vis à vis de soi et d'autrui. Or il n'y a là pour Kant aucune doctrine, aucun catéchisme à faire prévaloir, aucun sens systématique préétabli, aucune nécessité organique ou logique organisationnelle. Il ne s'agit pas d'un sens thématisé à priori, mais d'une exigence qui est de donner sens par soi-même à l'exercice d'une liberté inconditionnée, par opposition à la liberté insensée et illimitée d'un jouir sans conditions qui est bien ce autour de quoi s'articule dans son réalisme la logique actuelle des organisations.

Dans une telle configuration, il ne s'agit plus de seulement refonder l'école, il s'agit de dire à quelles conditions le nihilisme éthique de la société occidentale, qui n'est pas une question morale individuelle, peut-être résorbé sans donner lieu au retour de la violence de tous contre tous, c'est-à-dire toujours de certains contre d'autres. Qu'est-ce qu'une éducation au savoir et au droit qui puisse faire obstacle à cette régulation nihiliste des flux et des rapports de force, désignée malencontreusement dans un héritage darwiniste comme adaptation, dont l'élaboration doctrinale prototype date à notre avis de l'idéologie anglaise de 1850 et de son positivisme, c'est-à-dire à divers titres d'auteurs comme J. Bentham, H. Spencer et Stuart Mill ? Qu'est-ce qu'une éducation du sujet humain qui serait autre chose que déterminée par ce cynisme de la ruine généralisée des valeurs transcendantales et d'une éthique du droit, qui est le véritable moteur de la régulation organisationnelle, du capitalisme des organisations gestionnaire de flux ? Car s'il n'y a plus de valeurs instituées et instituantes, parce qu'il n'y a plus que des valeurs échangeables productrices de value supplémentaire, de survaleur, et que la fondation éthique en droit de l'humanité commune s'éloigne, la définition du soc fondateur qui arrête le crime, est devenue plus incertaine du fait de l'instrumentalisation systématique de tout acte. La proclamation d'une libéralisation des mœurs et des mentalités, d'une pluralité des valeurs, ne fait que recouvrir l'extension dans la vie sociale de l'arbitraire et du jeu des rapports de force autour de cette non-valeur qu'est la réduction de toute valeur à la value. Ce n'est en rien une éthique, ni non plus l'exercice de la faculté de juger, parce s'y voient confondus processus et valeurs, c'est-à-dire jugement conditionnel, objectif lié à l'intérêt, et jugement indéterminé lié pour la volonté individuelle et sociale à l'expérience d'une auto-détermination quant à la nature de la loi morale.

A ce titre, tout l'arsenal pédagogique, tellement sophistiqué, des référentiels, des compétences, des stratégies cognitives, des curriculum, des portfolio, des projets, est soit un accompagnement scolaire de la régulation générale des organisations, des dits marchés, donc plus ou moins l'expression du nihilisme sophistiqué de la techno-science post-darwinienne, soit le symptôme d'une déliaison irréversible de la science et du droit, de la culture et de l'éthique, de l'enseignement et de la défense de l'indépendance du sujet humain, de sa liberté personnelle et de son enfance. La question qui devrait prévaloir pour définir la tâche des enseignants et de l'école est donc bien : Que voulez-vous enseigner de la nature du monde à ceux à qui vous l'enseignez ? Non point : Quels sont les processus et les procédures qui permettent de rendre fonctionnel sur le plan cognitif un élève à un âge donné ? Cette seconde question n'est qu'annexe de la première et ne se comprend que si et seulement si l'enseignement procède d'un sens fondateur institutionnellement donné à la réalité commune. Un tel sens donné nous apparait aussi de façon singulière comme rapport à l'expérience d'un inconditionné qui se présente en bordure de tout sens, sur cette limite de joie et de souffrance qu'est la condition humaine. Sans un tel désir et choix résolu de la préservation d'un sens et d'une éthique de la subjectivité, au bord d'un non-sens, aucun intellectuel, aucun savant, ne peut enseigner quelque chose, car sinon rien ne tient plus, si ce n'est les stratégies cyniques et adaptatives du calcul rationnel, de la logique égoïste du bénéfice des biens ou de celle, nihiliste, de la gestion des organisations sur laquelle repose toutes les décisions des différents pouvoirs. La vie n'en est pas plus heureuse ni la société objectivement meilleure. Car en l'absence d'une détermination transcendantale de la décision, d'une implication emblématique de la volonté personnelle et sociale dans une forme institutionnelle garante de la destinée collective en son absence d'objectivité spontanée, du rapport à la valeur des valeurs et des savoirs, il ne saurait y avoir d'auto-détermination des volontés et donc ni participation à l'ordre social ni partage d'une culture commune. Et si l'on objecte que partager et participer empiriquement, ou échanger et interagir, c'est déjà décider, on répondra que cela ne se produit que si et seulement si le pouvoir de juger est institutionnellement constitué à distance des choses dans un périmètre d'humanisation que la nature ne contient pas ni ne détient par elle-même spontanément. D'une telle distance institutionnelle et instituante, seule l'école peut-être la garante par le rapport exclusif des enseignants au savoir, à l'art de bien juger en regard d'une loi dont la définition excède à la fois l'objectivité attendue et la volonté individuelle spontanée.

Conclusion.

Refonder l'école, d'après ce qui précède, signifie interrompre la tendance au nihilisme utilitaire des logiques organisationnelles dès qu'elles perdent leurs beaux atours de dispositifs évolutifs interactifs auto-organisés et créatifs, rompre avec notre commune fascination pour la disposition fonctionnelle et fonctionnaliste et le non-sens infligé auquel elle se réfère implicitement ou explicitement du fait d'une indifférence au sens des valeurs. Cohésion, adaptation, conservation des organisations et des systèmes ne sauraient faire loi indépendamment de toute conception de la justice des fins, ainsi que de la valeur et de la nature des jugements émis quant aux normes et orientations. Il nous faut donc rejeter l'absence de toute métaphysique des fins, y compris dans son efficace formel désormais en passe de s'universaliser à bon compte dans l'idéal de l'organisation adaptée portant a maxima ses capacités évolutives et techniques. La vie de l'être humain ne se réduit pas aux lois et contraintes du vivant, à des dispositions organiques désormais conçues comme une logique des organisations. C'est d'un tel sens que l'école a besoin, mais il n'est pas si facile à produire. Il y faut requérir des positions de subjectivation, autrement dit la formation morale de sujets individuels et politiques un tant soit peu substantiels qui affrontent le risque de l'indétermination d'un sens universel posé a priori et instaurent du sens en son cœur et après lui. Il faut agir culturellement par delà le diktat objectiviste de processus matériels d'échange fondés sur l'augmentation de la puissance, cela à défaut d'expression de libertés réelles. Il faut donc renouer avec une doctrine du recours nécessaire à la faculté de juger qui ne saurait dépendre d'un catéchisme, fut-il républicain. Juger, c'est distinguer irréductiblement faits et valeurs, mais aussi pouvoir discerner des oppositions et des différences entre les choix, les valeurs, les décisions, ce qui implique de ne pas en rester à un relativisme politique, culturel et éthique, mais de se déterminer par rapport à une indétermination par rapport à l'universel qui est la condition même d'une position éthique. Il faut pouvoir prendre une décision quant à ce qui compte vraiment et qui préserve le sens de l'activité. Ce serait cela en son sens propre que d'évaluer. De ceci, en matière de définition de l'instruction scolaire publique, Condorcet fut jadis notre principal témoin lorsque l'histoire collective se faisait progrès [27]. Or nous n'avons plus aujourd'hui une telle exigence qui puisse faire converger de façon exemplaire la science, le droit et l'éthique avec une doctrine de la liberté, de la connaissance et de l'institution scolaire. Il nous en faudrait pourtant une. Qui d'entre nous pourra la concevoir et la déclarer de telle sorte que nous ne soyons plus dans l'irrésolution et la confusion quant aux fins de l'éducation ?

 

Emmanuel Brassat

Professeur certifié de philosophie à L'Institut d'Education de l'Université de Cergy-Pontoise
Docteur en philosophie et chercheur au laboratoire EMA/UCP (EA 4507)
Enseignant-formateur à l'ESPE de l'académie de Versailles
Qualifié aux fonctions de MCF CNU 17 et 70

 



[1] Von Foerster, Heinz. " Notes pour une épistémologie des objets vivants". Publié dans : L'unité de l'homme. Invariants culturels et universaux biologiques. Centre Royaumont pour une science de l'homme. Paris, Seuil, 1972.

[2] Merle, Pierre. L'évaluation des élèves. Enquête sur le jugement professoral. Paris, PUF, 1996.

[3] Cassirer, Ernst. Langage et mythe. Paris, Minuit, 1973.

[4] Strauss, Léo. Droit naturel et histoire. Paris, Flammarion, 1986, p.16.

[5] Taylor, Charles. Le malaise de la modernité. Paris, Cerf, 1992.

[6] Dubet, François. Faits d'école. Paris, Editions de l'EHESS, 2008, p. 113-136.

[7] Milner, Jean-Claude. De l'école. Paris, Seuil, 1984.  Archéologie d'un échec. Paris, Seuil, 1993.

[8] Maroy, Christian (sous la direction de) L'école à l'épreuve de la performance. Bruxelles, De Boeck, 2013.

[9] Deleuze, Gilles.Nietzsche, sa vie, son œuvre : avec un exposé de sa philosophie. Première édition, Paris, Presses universitaires de France/Collection « Philosophes », 1965.

[10] Durkheim, Emile. Les règles de la méthode sociologique. Paris, PUF, 1967.

[11] Berthelot, Jean-Michel. " Programmes, paradigmes, disciplines : pluralité et unité des sciences sociales", publié in : Epistémologie des sciences sociales, Paris, PUF,  2001, p. 457-519.

[12] Weber, Max. Essais sur la théorie de la science. Paris, Librairie Plon, 1965.

[13] Bourdieu, Pierre. Passeron, Jean Claude. La reproduction. Paris, Minuit, 1970.

[14] Kant. Critique de la raison pure. Œuvres philosophiques. Tome I.  Paris, Edition de la Pléiade, 1980.

[15] Dewey, John. Reconstruction en philosophie.  Paris,  Editions Gallimard/ Collection Folio-Essais, 2014.

[16] Lyotard, Jean-François. La condition postmoderne : rapport sur le savoir. Paris, Editions de Minuit, 1979.

[17] Morin, Edgar. Le paradigme perdu : la nature humaine. Paris, Seuil, 1973,  p.132.

[18]Hayek, Friedrich. Droit, législation et liberté. Paris, Presses Universitaires de France/Coll. "Quadrige", 2007.

[19] Foucault, Michel. Naissance de la biopolitique. Paris, Gallimard-Seuil, 2004.

[20] Hayek, Friedrich. Droit, législation et liberté. Opus cit.

[21] Durkheim, Emile. L'Education morale. Paris, Presses Universitaires de France,/Collection "Quadrige", 2012.

[22]Hadji, Charles.L'Évaluation, règles du jeu. Des intentions à l'action. Paris, Editions ESF, 2000.

[23] Veslin, Odile et Veslin, Jean. "Evaluation formatrice et critères de réalisation." Publié in : L'activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels. Bruxelles, De Boeck Université, 2001, p. 89.

[24] Triby, Emmanuel. " Questions sur l'influence économique. L'évaluation interrogée par l'économisation du système de formation.." Op. cit., p. 333-334.

[25] De Ketele, Jean-Marie. Idem, p. 102-108.

[26] Kant, Emmanuel. Critique de la raison pratique. Œuvres philosophiques. Tome II.  Paris, Edition de la Pléiade, 1984.

[27] Condorcet.Cinq mémoires sur l'instruction publique. Paris, Editions Garnier-Flammarion, 1994.