Continuité ou discontinuité entre pensée rationnelle et sens commun ? Lecture croisée de Dewey et Bachelard

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L’intérêt de confronter Dewey et Bachelard vient de l’impression première d’opposition entre leurs pensées. L’un est regardé comme le héraut de l’école nouvelle aux États-Unis, théoricien de l’intérêt et de l’utile au sein de l’apprentissage ; l’autre est considéré comme le père d’une épistémologie exigeante et rationaliste, théoricien de l’ascèse intellectuelle à travers une psychanalyse de la connaissance. Dewey le pragmatiste, Bachelard le rationaliste… que peuvent-ils avoir en commun ? Cet article voudrait montrer qu’une lecture croisée de ces deux auteurs permet de dépasser nombre de faux problèmes dans les questions éducatives. (Accessoirement, cela permettra de donner une image plus juste de la puissance des concepts de Dewey, par-delà l’association souvent malheureuse qui est faite entre son œuvre et le « pédagogisme », dont l’article d’Hannah Arendt « La crise de l’éducation » fut le premier moment notoire de cette longue tradition caricaturant les thèses de Dewey).

À ce titre, le problème de la continuité ou de la discontinuité des apprentissages s’avère particulièrement fécond. Sachant que ces deux auteurs sont proches sur de nombreux points – ce qui n’est pas si étonnant que cela lorsque l’on sait que Bachelard se réclame d’un « pragmatisme supérieur » (ECA, p.266) ou d’un « pragmatisme surnaturalisant » (RA, p.80) –, une lecture serrée des thèses respectives de chacun permet de corriger les lectures hâtives sur les retombés pédagogiques qu’on peut tirer de leurs analyses épistémologiques.[i]

L’hypothèse qui sous-tend cet article est la suivante : le « pragmatisme scientifique » (EXÉ, p.143) de l’un et le « rationalisme efficace » (RA, p.19) de l’autre sont proches par bien des points. La lecture parallèle des deux œuvres a donc une fonction heuristique : on constate que chacun essaie d’échapper aux alternatives simplistes qui minent les réflexions sur l’apprentissage. L’un dit : le pragmatisme naïf – utilitarisme du sens commun – est néfaste pour l’apprentissage, mon pragmatisme ne rentre pas dans vos schémas d’opposition. (ÉE, p.20-24 & EXÉ, p.57) L’autre dit : le rationalisme obtus – formalisme – est stérile pour l’apprentissage, mon rationalisme se situe au milieu de vos alternatives. (RA, p.5)

Explorons donc le problème de la continuité : comment dégager une spécificité du savoir bien enseigné par rapport à celui du sens commun ? Dewey comme Bachelard distinguent ces deux modes de pensée, conscients qu’ils sont des paresses et des fantasmes de la connaissance utilitaire. Il faut confronter cette dernière à des obstacles, il faut l’arrêter dans ses associations souvent farfelues et trop rapides. Ce qui est le plus à craindre est justement la stagnation de la pensée : celle-ci tend toujours à chercher les solutions les plus commodes pour quitter les problèmes dans ce qu’ils ont d’embarrassant. Cette confrontation des pensées de Dewey et Bachelard relève moins de l’exégèse que du souci d’offrir un éclaircissement rigoureux des débats actuels.

Pour ce faire, nous allons procéder, dans une perspective toute bachelardienne, à une « complexification » (NES, p.143-145) du concept de continuité de l’apprentissage. En effet, le propre d’un travail sur une notion est souvent d’en distinguer différents aspects qu’il serait ruineux de confondre. « Un atome notionnel peut se décomposer » (PN, p.31), nous dit Bachelard. C’est ce que nous allons faire. À lire vite Dewey et Bachelard, on croit voir une opposition farouche entre une pédagogie de la continuité pour le premier et une pédagogie de la discontinuité pour le second. Pourtant, la lettre des textes dément cette impression première. Nous verrons qu’ils demeurent en accord sur le problème de la continuité jusqu’à un certain point – ce point allant assez loin. Pour ce qui concerne l’apprentissage en tant que tel, il n’y a divergence que très tardivement. Nous essaierons de le montrer.

Nous utiliserons une notation inspirée de Bachelard pour distinguer les trois sortes de continuité. Pour ne pas se perdre, et dans un souci de rigueur, nous les avons donc nommés différemment. De même que Bachelard parlait des quatre niveaux de surveillance (RA, p.78-81), de même nous allons évoquer la « continuité1 », la « continuité2 » et la « continuité3. »

1. La continuité paresseuse [continuité1] : critique du sens commun

« Je ne puis admettre que des jugements de sens commun aient le moindre poids dans la logique scientifique, dont le devoir est de critiquer le sens commun et de le corriger. »[ii]

Charles Sanders Peirce

À côté des trois niveaux de continuité, que nous élaborons dans une perspective pédagogique, rappelons une distinction élémentaire en histoire et philosophie des sciences. La continuité peut concerner deux moments : le premier est celui du rapport entre connaissance spontanée du sens commun et connaissance scientifique ; le second est celui de savoir comment rendre compte de la succession des connaissances rationnellement élaborées. La « continuité1 » que nous abordons maintenant concerne uniquement le premier moment. Le second moment concernera les deux autres niveaux de la continuité.

Sur ce point, on connaît les attaques de Bachelard contre la pensée du sens commun. À l’opposé de Meyerson, Bachelard soutient qu’il n’y a pas de continuité possible entre la pensée commune et la pensée scientifique. Cela doit évidemment se ressentir dans l’apprentissage du savoir scientifique. En revanche, les insistances répétées de Dewey à propos de l’exigence de continuité conduisent-elles celui-ci à voir la connaissance scientifique comme un simple prolongement du sens commun ? Répétons-le : le pragmatisme n’est pas un utilitarisme de ce genre. Il n’est que de lire le propos de Peirce, père du pragmatisme, dont les écrits de Dewey sont le corrélat pédagogique[iii], pour se convaincre que la continuité envisagée ainsi est rejetée par les deux auteurs. Nous définissons ainsi la « continuité1 » : elle serait l’effort, au cours de l’apprentissage, pour constituer le savoir scientifique dans le prolongement homogène du sens commun. Cela est impossible aux yeux de Dewey et Bachelard. On ne peut pas passer de l’un à l’autre, car leur rapport au savoir est différent. Il faut disposer son esprit, agir, intervenir, de manière différente dans les deux cas. La situation d’apprentissage ne peut permettre aux élèves de produire des savoirs scientifiques qu’à condition de différencier radicalement le mode de pensée du sens commun de celui de la connaissance scientifique.

 

1.1. Les différents sens de « continuité » : l’empirisme dénoncé

« Aussi longtemps que l’activité mentale passe graduellement d’un sujet à l’autre, ou que l’imagination peut se per­mettre ses fantaisies, réfléchir est inutile. »[iv]

John Dewey

L’opposition entre la connaissance commune et la connaissance scientifique est flagrante chez Dewey et Bachelard dans certains passages. Nous ne nions pas qu’il y ait quelques extraits problématiques. Mais nous allons progresser des plus convergents aux plus délicats.

Lisons tout d’abord deux extraits parallèles. (CNP, p.177 [= texte 8 de l’anthologie]& FES, p.239) Ce sont les mêmes, à la lettre. Dewey fait une analyse très belle de la notion de métal qui pourrait être de la plume de Bachelard. Dewey, pragmatiste, dénonce les illusions de la « connaissance utilitaire et pragmatique » du chapitre V de La Formation de l’esprit scientifique : le « profane », comme l’appelle Dewey, fonctionne par extension illégitime et finalisme grossier, tout ceci grâce à une pseudo évidence des qualités perçues. Ce sont exactement les trois tares dénoncées par Bachelard. Dewey oppose donc ces deux modes de pensée, qu’il qualifie de « descriptif » pour le sens commun et « causal » pour la pensée scientifique. Il établit superbement l’importance de la relation et de la connaissance indirecte en science, le dynamisme de la construction d’un objet scientifique, opposant toutes ces caractéristiques à l’illusion de l’objet « directement perceptible », qu’on connaît en lui-même, et qui a un « état statique. » Bachelard est difficilement plus éloquent et plus convaincant dans son exposé.

Le vocabulaire leur est même commun. Bachelard nomme « empirisme » la philosophie du sens commun (MR, p.224) et Dewey parle de « Méthode empirique » (CNP, p.199 [= texte 9 de l’anthologie]). De toute façon, Dewey est un penseur du préfixe « re », ce qui ne devrait pas cesser d’interpeller pour un penseur de la continuité ! Il soutient, dans l’apprentissage, la reconstruction de l’expérience (EXÉ, p.155 [= texte 11 de l’anthologie]& RPh, p.20), la forme (RPh, p.38), la refonte (EXÉ, p.115). Ceci est d’une conséquence capitale pour la théorie de la connaissance reconnaît-il. Dans un texte crucial, Dewey se démarque « radicalement » de l’empirisme naïf, qui est celui du sens commun. (RPh, p.20) On lit en quelques lignes un résumé canonique de toute la critique bachelardienne. L’empirisme calque sa théorie de la connaissance sur les « croyances préconçues quant à la perception sensorielle. » Ils ont tort, affirme Dewey, qui explique que la connaissance, et donc tout apprentissage, doit s’en remettre à « l’enquête compétente », qui n’est autre que « l’enquête scientifique. » Dès lors, le grand théoricien de l’enquête affirme résolument s’en remettre à la démarche scientifique comme modèle adéquat pour savoir ce que signifie enquêter. Contre les continuistes, Bachelard affirme : « De l’observation à l’expérimentation, il n’y a pas, quoi qu’on le pense généralement, une filiation continue. Il y a bien plutôt un renversement de perspective. » (MR, p.219) Cela concerne l’opposition entre l’expérience passive du sens commun (experientia) et l’expérimentation active de la science (experimentum), thématisée par les deux auteurs. Dès lors que la science utilise « une série d’opérations expérimentales, comprenant des techniques définies » (LTE, p.219), elle s’oppose au réalisme du sens commun. Celui-ci s’en tient à un « “ceci” purement démonstratif » auquel Dewey dénie toute pertinence et même toute existence. Comme la science construit ses objets par réseau de relation, Dewey répète qu’une « détermination scientifique diffère d’une vague assertion de sens commun se rapportant à une qualité spécifique. » (Ibid.)

À ce niveau-là, il n’y a pas d’ambiguïté. Les textes les plus subtils sont dans La Théorie de l’enquête. Dewey explique qu’il y a d’un côté une similitude entre le sens commun et l’enquête scientifique, et d’un autre côté une différence. (LTE, p.326 [= texte 9 de l’anthologie]) Mais il suffit d’apposer la réflexion en histoire des sciences sur ce problème pour lever tout doute. En lisant le dernier paragraphe, on comprend alors que le premier aspect – la similitude – est un truisme ! Pour prendre l’exemple d’Einstein, Dewey ne veut dire par là qu’une chose : Einstein n’aurait pas été possible sans Newton, Riemann, Maxwell, etc. Cet aspect est l’essence même de toute histoire, comme le rappelle Emmanuel Renault dans son bel article sur la continuité : « Que le présent soit toujours le produit du passé, c’est l’histoire elle-même. À vrai dire, que le présent dépende du passé, c’est l’évidence. »[v] Avec un vocabulaire logique rigoureux, nous distinguerons deux problèmes : que les faits constitués dans les enquêtes antérieures soient nécessaires pour les enquêtes à venir ne signifie pas forcément qu’ils soient suffisants pour l’intelligibilité de celles-ci. Einstein ne peut pas s’expliquer sans le produit des enquêtes antérieures, mais il ne peut pas s’expliquer que grâce à elles. Autrement dit, les enquêtes précédentes contiennent en puissance la théorie de la relativité. En effet, le schéma aristotélicien acte/puissance permet de comprendre une chose très importante : c’est l’acte qui confère à la puissance son statut. C’est donc une nouvelle théorie qui permet à l’historien des sciences de créer une filiation. La nouvelle théorie est donc antérieure logiquement aux précédentes. « Que selon la notion l’acte soit antérieur, cela est évident, c’est parce qu’elle peut agir que la puissance au sens premier est puissance. »[vi] Il y a donc deux aspects à distinguer : l’aspect chronologique et l’aspect logique. Il est vrai de dire à la fois que la puissance préexiste à l’acte comme condition de son actualité, et que l’acte préexiste à la puissance comme révélateur de sa potentialité.

Ainsi, Bachelard conçoit la « synthèse historique » comme le résultat d’une « histoire récurrente » que l’on juge et valorise par la finalité du présent. (ARSC, p.21-26) Cette difficulté méthodologique doit être connue afin d’éviter des parentés illusoires (la recherche farfelue des précurseurs en histoire des sciences, par exemple, fustigée par Koyré et Canguilhem), mais c’est un problème inhérent à la pratique de l’histoire.

Ce long détour est nécessaire pour comprendre qu’il n’y a pas, selon nous, d’opposition entre Dewey et Bachelard à ce niveau. Quand Dewey rappelle ce principe commun de l’enquête qui consiste dans une certaine « dépendance » vis-à-vis des enquêtes antérieures, nous y voyons un truisme, qu’aucun historien des sciences, même discontinuiste, ne contesterait. Ceci permet d’expliquer les passages délicats de La Théorie de l’enquête, où de tels rapprochements sont faits (LTE, p.180-182 et p.326-327 [= texte 9 de l’anthologie]), et qui semblaient contredire la virulence des propos de Dewey lui-même dans le reste de son œuvre.

Il est plus intéressant, vis-à-vis du lectorat français, de montrer la parenté de la pensée de Dewey avec celle de Bachelard. Nous partons du principe que les thèses bachelardiennes sont mieux connues. Sur le point de la « continuité1 », c’est à propos de Dewey qu’il faut réussir à montrer qu’il s’accorde avec Bachelard. Est-ce par fade œcuménisme ? Point du tout : l’intérêt est de circonscrire la critique de la continuité. Par ce rapprochement, nous verrons que lorsque Bachelard critique la continuité, il critique toute autre chose en fait, dont on pourrait presque dire qu’il a tort de nommer cela continuité. Nous rapprochons Dewey de Bachelard dans cette critique de la « continuité1 », mais c’est au détriment de Bachelard, conceptuellement. En effet, dans un des textes les plus longs sur ce problème, Bachelard formule des objections contre les partisans de la continuité culturelle. Or, parmi les objections formulées – qui sont au nombre de quatre –, aucune n’a de portée possible sur les thèses de Dewey. Il n’est que de lire la troisième, particulièrement intéressante pour nous, concernant le « domaine de la pédagogie. » (MR, p.212-213) Elle permet de mettre en évidence ceci : Bachelard confond continuité et stagnation d’une part, il confond continuité et régularité d’autre part. Ce sont d’ailleurs les conséquences stigmatisées de l’obstacle épistémologique. Dans le texte phare concernant ce concept, Bachelard définit l’obstacle par les caractéristiques de « stagnation » et « inertie »[vii] (FES, p.13). La « continuité1 » fustigée par Dewey comme par Bachelard ne peut donc pas être la continuité dans son sens mathématique, elle n’en est que des cas particuliers. Par définition, une fonction dérivable est partout continue : elle ne fait pas de saut. Or la « continuité1 » est bien une continuité, mais de trois genres très particuliers.

Premièrement, dans la continuité, Bachelard voit l’« immobilité » (MR, p.213), « l’instinct conservatif » (FES, p.15). Dewey parle de même d’« inertie mentale », d’« indolence », d’« attitude conservatrice. » (CNP, p.195). Ceci est la stagnation d’une fonction, et correspond à une dérivée nulle. Une fonction stagnante est en effet une fonction continue.

Deuxièmement, dans la continuité, il y a aussi le simple prolongement, la reproduction des résultats antécédents. Or Bachelard fustige cette reproduction, ce « renfort », ce « maintien » du sens commun dans la connaissance scientifique. (MR, p.212) Dewey est le premier conscient de ces dangers : « Une des erreurs les plus communes est l’assomption prématurée qu’une situation nouvelle ressemble si fort aux premières que les conclusions auxquelles on est parvenu dans les premiers cas peuvent lui être directement appliquées. » (LTE, p.211). Ceci est la régularité d’une fonction, et correspond à une dérivée de valeur constante. Une fonction monotone et régulière est en effet une fonction continue.

Troisièmement, nous avons le cas le plus complexe et le plus dangereux. C’est la continuité en train d’opérer. La continuité est alors le plus court chemin d’un point à un autre. Elle est la réponse à une discontinuité, elle est l’effort, par une opération mentale, de relier deux points discrets et séparés. Cette continuité est la création d’une fonction qui comble un écart en instaurant de la continuité afin de relier par le plus court chemin ces deux points. C’est l’opération mathématique d’interpolation linéaire.

Voilà donc les trois tares de la « continuité1 ». Tout d’abord, on voit donc que ce que Bachelard reproche à une pédagogie continuiste est loin d’épuiser la notion de continuité. Ce ne sont que trois cas particuliers de la continuité : dérivée nulle, dérivée de valeur constante, prolongement par continuité. Ensuite, on espère avoir montré que la critique de Dewey était tout aussi virulente : il n’y a pas de solutions de passage « graduel » (CNP, p.21) du sens commun à la connaissance scientifique. La « continuité1 », qui s’oppose à l’apprentissage des savoirs scientifiques, correspond donc soit à la stagnation, soit à la régularité qui reproduit les méthodes du sens commun. Le troisième cas nécessite maintenant une étude approfondie à lui seul, puisqu’il s’agit ni plus ni moins de l’obstacle épistémologique.

1.2. L’obstacle épistémologique est la continuité

« Qu’est-ce donc que la croyance ? C’est la demi-cadence qui clôt une phrase musicale dans la symphonie de notre vie intellectuelle. »[viii]

Charles Sanders Peirce

Ce problème de la continuité, dans le dialogue entre Dewey et Bachelard, nous conduit à cette affirmation : l’obstacle épistémologique est le troisième genre de la « continuité1 » ! Il est l’effort de relier deux segments disjoints. L’obstacle épistémologique n’est pas ce qui rompt la continuité, il est la réponse instinctive et inadéquate à une situation discontinue. Il est l’instauration intuitive de continuité qui génère un retour à la continuité entendue comme stagnation ou régularité.

La fonction de recours aux préjugés pour penser une difficulté nouvelle est celle de l’obstacle épistémologique. C’est Dewey qui l’exprime dans un passage capital que nous reproduisons ici : « Comme l’esprit tend naturellement vers un principe de continuité, et recherche les traits d’union entre les faits et leurs causes, isolés les uns des autres, il crée arbitrairement des forces dans ce but pour suppléer aux termes qui manquent. Il recourt à des explications fantaisistes, à des mythes. Ainsi la pompe donne de l’eau, parce que la nature a horreur du vide ; l’opium fait dormir, parce qu’il possède une vertu dormi­tive. » (CNP, p.196) Dewey, comme tout pragmatiste, a une théorie de la croyance très fine, qui explique que le rôle de la croyance est d’échapper à l’effort de savoir en restructurant les situations difficiles par la voie des raccourcis explicatifs : la croyance a pour fonction d’« apaiser l’irritation » causée par une difficulté, comme dit Peirce. L’exemple de la vertu dormitive de l’opium n’est d’ailleurs pas sans rappeler la spongiosité de l’air (FES, p.73-78). Cet exemple est emblématique d’ailleurs, puisque les tendances spontanées de la croyance sont le confort intellectuel, avec tout le danger épistémologique que comporte un tel état psychologique. Peirce résume cela dans une belle métaphore : « Puisque la croyance apaise l’irritation qui est ce qui pousse à penser, elle détend la pensée qui se repose pour un moment. »[ix]

Le passage capital de Dewey est donc une critique du « principe de continuité », qui vise la « continuité1 ». Dewey dénonce le grand danger de ce principe : c’est un obstacle, au sens de Bachelard, car il est interne à la pensée. L’obstacle épistémologique n’est pas ce contre quoi on bute psychologiquement. C’est évident mais il faut le rappeler : l’obstacle est dit « épistémologique », car il est obstacle à la connaissance. Mais d’un point de vue psychologique, il est la réponse à une situation embarrassante. Il est donc un nid douillet, qui « détend » la pensée et permet le « repos », pour filer la métaphore de Peirce. L’obstacle épistémologique est une terre d’accueil chaleureuse et « facile » (MR, p.213), il offre de la continuité là où la difficulté nous a mis mal à l’aise. L’obstacle épistémologique témoigne donc de notre besoin de continuité, de notre paresse intellectuelle.

Dewey comme Bachelard ont s’inscrivent pareillement dans la lignée de Bacon et sa critique des Idoles. Bourdieu, Chamboredon et Passeron ne s’y trompent pas dans leur livre Le Métier de sociologue : dans la partie intitulée « La rupture »[x], ils mettent en rapport Bacon, Durkheim et Bachelard comme chantres de la « contestation des “vérités” du sens commun » (Durkheim se réfère explicitement à Bacon pour sa critique célèbre des « prénotions. ») Chez Dewey, le long hommage à Bacon dans Reconstruction en philosophie nous rappelle toute l’importance qu’il accorde à ce philosophe, dont il se réappropriait dix ans plus tôt le concept d’« “‘Idoles »’ (du grec eidwla= images) » (CNP, p.35) dans sa critique du sens commun. Il y a donc une critique des images chez Dewey, qui rappelle fortement l’opposition bachelardienne entre le concept et l’image.

Résumons. La difficulté est une rencontre extrinsèque à la pensée au cours de l’apprentissage. Elle crée un décalage, une discontinuité psychologique. Elle offre donc la possibilité d’explorer une discontinuité épistémologique. Mais l’obstacle épistémologique induit l’esprit à préférer rétablir la continuité psychologique en rejetant la difficulté.

 

L’obstacle épistémologique n’est donc pas à confondre avec l’opinion ou le préjugé. L’opinion et le préjugé sont des états de la pensée, alors que l’obstacle épistémologique est un principe actif dans la pensée. L’obstacle épistémologique est un vecteur de « continuité1 », or nous avons vu que celle-ci s’opposait à la connaissance scientifique, dès lors celui-là s’oppose bien à l’apprentissage des connaissances scientifiques. L’obstacle épistémologique n’est pas de même nature que l’opinion ou le préjugé puisqu’il est ce qui nous fait préférer l’opinion ou le préjugé, les explications fantaisistes et les fantasmes personnels.

On voit déjà que si l’obstacle doit être « inhibé », comme le souhaitent Bachelard et Dewey (EXÉ, p.115 [= texte 11 de l’anthologie]& FES, p.13-14), il faudra établir de la continuité d’une autre manière. Ce sera la « continuité3 », nous y reviendrons. En ce qui concerne la « continuité1 », rapprocher Dewey de Bachelard permet de comprendre que Dewey est tout sauf un continuiste naïf et perçoit parfaitement les dangers inhérents à une certaine conception de la continuité. Corrélativement, ce travail permet de circonscrire les attaques de Bachelard : la « continuité1 » a un sens faible, mathématiquement parlant, elle est la stagnation de la pensée, le refus d’apprendre, le retour aux préjugés.

2. L’exigence de compréhension : intérêt psychologique de la continuité [continuité2]

« Si la crainte de l’accusation de psychologisme n’était pas si vive chez les épistémologues, ils donneraient sans doute plus de soin au problème de l’acquisition des idées. Ils s’aper­cevraient alors qu’à chaque idée nouvelle reste attachée une perspective d’acquisition, une structure-approche. »[xi]

Gaston Bachelard

Après avoir souligné l’opposition commune de Dewey et Bachelard contre la « continuité1 », voyons maintenant leur approbation commune de la « continuité2 ». Le travail sur la « continuité2 » va donc être inverse : comme nous allons montrer qu’elle est légitimée par les deux auteurs, nous aurons à rapprocher Bachelard de Dewey. En effet, si un penseur aussi fin que Dewey écrit que la continuité est un principe « trop évident pour avoir besoin d’être prouvé » (LTE, p.327 [= texte 10 de l’anthologie]), on doit se demander ce que Dewey entend vraiment par là. Quel est le sens de cette continuité qui est précisément celle qui fait de Dewey un continuiste ? Nous définissons ainsi la « continuité2 » : elle correspond à des exigences psychologiques de sens. Sans cette continuité, l’élève ne peut pas comprendre un enseignement, il se retrouve dans le désert des symboles vides, des apprentissages isolés, bref de tout ce qui fait obstacle à une connaissance scientifique. Nous allons voir que Bachelard demande lui aussi ce genre de continuité pour l’apprentissage.

2.1. L’apprentissage bien entouré : progressivité et proximité

L’apprentissage ne peut pas fonctionner s’il nie la situation actuelle d’un élève et ses acquis. Voilà l’idée directrice de Dewey. La phrase qui résume le mieux sa position est celle-ci : l’apprentissage est « une reconstruction continue, allant de l’expérience actuelle de l’enfant à ces ensembles de vérités orga­nisées que nous appelons les “‘études »’. » (ÉE, p.65 [= texte 10 de l’anthologie]) Il est évident que Bachelard ne s’oppose pas à cette vue. Michel Fabre commente ainsi sa position : « En réalité, la pédagogie ne peut se passer du sens commun, de l’expérience acquise, des images mêmes. Mais elle n’est possible que comme leur critique. »[xii] La progressivité de la connaissance scientifique induit une telle conception de l’apprentissage : la connaissance d’une notion commence par le réalisme instinctif de la connaissance d’un enfant, puis progresse par rectification continue à partir de ce réalisme. Rappelons-nous l’essence logique rétrograde de l’acte et de la puissance. Bachelard ne dit pas que la continuité réside dans l’émergence depuis le réalisme, mais dans l’action de rectifier. Ce qui est continu, ce ne sont pas les attitudes, c’est la succession des attitudes. Dewey désigne exactement la même chose par la notion de « principe de continuité » dont il dit qu’il ne concerne pas les connaissances mais « la formation d’attitudes. » (EXÉ, p.80) Il ne s’agit pas d’y voir la reproduction de connaissances antérieures, mais plutôt une capacité à se remettre en question continûment. L’intérêt de la « continuité2 » est donc psychologique. Il ne s’agit pas de décider d’une continuité épistémologique, mais de souligner l’importance d’une certaine forme de continuité dans l’apprentissage. C’est la question de la « genèse » de nos connaissances. (PN, p.49-50) Cette genèse, que Bachelard résume à trois grands moments – réalisme, empirisme, rationalisme –, est « un axe réel, un axe continu » (sic) ! Cette continuité revendiquée par Bachelard est la « continuité2 », c’est-à-dire celle qui correspond à un bon sens psychologique en pédagogie. C’est pourquoi Bachelard est toujours soucieux d’insérer « du psychologique pour qu’un non-psychologisme en acte se développe en effaçant le psychologique. » (RA, p.13) La critique du formalisme chez Bachelard est une critique contre la discontinuité psychologique. C’est exactement ce que Dewey réclame : le principe de continuité doit permettre de « distinguer entre les expériences qui ont valeur éducative et celles qui n’en ont pas. » (EXÉ, p.77) L’idée de Dewey est de discriminer les apprentissages qui sont vides de sens pour l’élève. Si l’élève n’a pas été modifié par son apprentissage, l’apprentissage est nul.

Les deux grandes exigences correspondent aux deux aspects de tout savoir : le savoir des données et le savoir des conditions. Le premier est le souci psychologique que l’élève puisse toujours faire le lien entre une théorie et une expérience. Si la théorie vient toute seule, il y a discontinuité dans l’apprentissage, il n’y a plus apprentissage d’ailleurs. Bachelard reconnaît ce point et l’érige même en exigence supérieure : « La liaison de l’idée à vérifier et de l’expérience vérificatrice nous paraît donc devoir être saisie dans chacun des actes de la pensée […]. C’est à cette seule condition que l’on peut interpréter, comme nous allons essayer de le montrer, la continuité attribuée par James au mouvement épistémologique. » (ECA, p.268) La liaison des théories aux expériences prévient des dangers du symbolisme vide qui guette tout apprentissage. Voilà ce que signifie le « continuum expérientiel » de Dewey. (LTE, p.325 [= texte 10 de l’anthologie]) Le second aspect concerne les conditions. La continuité dans la construction d’un problème nécessite, écrit Bachelard, de « normaliser les questions voisines. » (RA, p.56) Un élève ne pourra apprendre grâce aux problèmes que si tout ne fait pas problème. Bachelard parle de « topologie[xiii] de la problématique. » (RA, p.56)

Nous avons donc un accord entre Dewey et Bachelard pour affirmer la nécessité d’une continuité psychologique, au sens où les expériences doivent sans cesse accompagner les théories et au sens où les problèmes ne peuvent être intelligibles qu’au sein d’un « champ d’obstacles » (MR, p.11) bien circonscrit. La situation d’apprentissage doit amener les nouveaux savoirs de manière progressive et dans la proximité de ce qui est déjà su. Un problème n’est abordable que s’il est entouré de savoirs solides et sur lesquels on peut compter pour affronter le nouveau problème.

2.2. L’inflexion : les paliers de l’apprentissage

Comment cette continuité psychologique peut-elle s’articuler avec la critique de la « continuité1 » ? Comment concilier la « continuité2 » avec la différence radicale entre le sens commun et la connaissance scientifique ? Nous savons que la « continuité1 » se caractérise par la stagnation ou la régularité, ce que Dewey fustige : « l’immobilité morbide n’est pas souhaitable. » (CNP, p.56) Or la « continuité2 » a de toutes autres propriétés : la « consécution » et l’« ordination » ! (Ibid.) Bachelard ne définit pas autrement « la bande du spectre notionnel » (PN, p.49-50) qui est un « axe continu », rappelons-le.

Donc, il existe une continuité qui s’oppose à l’« uniformité de la routine », et au « sautillement » et qui suppose un « changement dans les idées qui se réunissent en un courant unique continu et tendent vers une conclusion unique. » (CNP, p.56) La gageure est claire : il faut allier changement et continuité. Rien de plus simple pour le calcul différentiel. C’est ce qu’on appelle un point d’inflexion, qui correspond au changement de signe de la dérivée seconde.

Nous nous référons à Auguste Comte, qui demeure une grande figure pour Bachelard. Dans deux endroits capitaux de son œuvre, Bachelard fait référence à la loi des trois états de Comte. Au début de La Formation de l’esprit scientifique, il s’en inspire. Il précise que sa tripartition est « beaucoup plus précise » (FES, p.8) que celle de Comte, mais il n’en change pas l’esprit. L’autre grand passage est la création d’un quatrième état dans le prolongement de Comte.[xiv] (RA, p.102-105) Or Comte explique ainsi ses trois états : dans son premier cours, il les caractérise comme « essentiellement différents », « radicalement opposés » et « s’excluant mutuellement »[xv] ! Il n’y a donc pas de continuité épistémologique entre ces états. Pourtant, ils se succèdent continûment puisque le second est une « transition. » Michel Serres, qui a dirigé l’édition critique du Cours, explique en note : « La loi des trois états est certainement une fonction, une trajectoire, un parcours... à variable ou à paramètre continu, mais elle prend, ici ou là, des allures différentes, opposées, exclusives. » Il explique alors l’idée mathématique sous-jacente : « la variation continue d’un paramètre, dans l’intégration des équations différentielles, par exemple, ou ailleurs, peut donner lieu à des fonctions différentes, opposées, exclusives. » Et il donne un exemple déjà vieux de 400 ans : « C’est d’ailleurs sur un cas très simple de ce genre, la variation du plan d’intersection aux deux nappes d’un cône, que Pascal avait décou­vert sa logique du pour au contre. »[xvi]

On comprend donc que la logique de la continuité en mathématique permet de rendre compte de situations différentes voire opposées. Qu’il y ait une continuité psychologique n’est donc en rien incompatible avec une différence de nature entre deux savoirs. Comte insistait sur la « marche progressive »[xvii] de l’esprit humain et savait en même temps rendre compte d’étapes radicalement hétérogènes les unes aux autres. L’intérêt de la continuité psychologique pour l’apprentissage est de fournir le dynamisme de la pensée. La fonction avec le point d’inflexion en donne une illustration en terme de forces mécaniques. Il faut de l’énergie pour réussir à dépasser ce palier, ce dénivelé. La « continuité2 » est ce moteur, elle est le principe de vitalité spirituelle de l’« instinct formatif. » Alors que Bachelard insiste plus sur l’aspect obstacle épistémologique, Dewey rappelle sa vertu de stimulateur psychologique. Mais la différence n’est que dans l’insistance, car Bachelard thématise l’aspect stimulateur de l’obstacle – « L’obstacle suscite le travail » (MR, p.11) – autant que Dewey critique les dangers de l’obstacle, d’un point de vue épistémologique. Ainsi, la « continuité2 » est compatible avec une pensée de la refonte et de la reconstruction. Il faut rappeler que Dewey ne cesse de défendre le principe de continuité en même temps qu’il pense une épistémologie de la réforme et de la refonte. Loin de passer sous silence ce paradoxe, il fait de la continuité la condition de possibilité de la refonte : « Les conceptions, les théories et les systèmes de pensées sont toujours ouverts au développement par l’usage […] Ce sont des instruments comme tous les instruments ; leur valeur ne réside pas en eux-mêmes, mais dans leurs capacités de travail. » (RPh, p.129) Il continue en expliquant qu’on a d’abord des raisons de les affirmer, puis des raisons de les modifier. Il définit exactement la propriété de l’obstacle épistémologique (qui fut un outil jadis, devenu obstacle aujourd’hui, dit Bachelard).

3. L’éternel retour de la raison : la continuité constituée [continuité3]

Comment concilier la critique de la « continuité1 » avec la prise en compte de la « continuité2 » ? D’un côté, il y a des obstacles épistémologiques à surmonter, de l’autre il y a une exigence de compréhension. Nous allons essayer de montrer que c’est le rôle de la « continuité3 », qui est une continuité construite. L’erreur serait de penser que la continuité est donnée. Bien au contraire, la continuité doit être reconstruite : le liage est l’effort de la pensée. Dans cette perspective, nous pourrions considérer que nous allons suivre Bachelard et quitter Dewey… Pas complètement : comme les deux auteurs sont également critiques de la « continuité1 » et soulignent l’importance de la « continuité2 », il faut bien que Dewey ait lui aussi une réponse à la conciliation de ces deux points. Néanmoins, les éléments sont plus minces.

Partons d’une définition de la « continuité3 ». Celle-ci n’est pas un processus émergeant depuis les stades antérieurs, mais un processus « récurrent, après coup » (FES, p.13) corrigeant depuis les stades ultérieurs. Autrement dit, la continuité n’est pas une donnée qu’il faut préserver afin de rendre l’apprentissage intelligible pour l’élève ; au contraire, sa constitution est l’enjeu de l’apprentissage lui-même. La continuité n’est pas la cause d’un apprentissage réussi, elle en est l’effet et le signe.

La « continuité3 » est donc constituée par l’apprenant après qu’il soit passé à un savoir de niveau supérieur. C’est le regard rétrospectif qui reconstruit la continuité dans ce passage. Cette « continuité3 » concilie donc l’exigence d’une certaine continuité psychologique sans laquelle il n’y a pas de compréhension à proprement parler, et en même temps la reconnaissance d’une discontinuité épistémologique. Il faut relire attentivement ce texte de Bachelard : « L’histoire scientifique elle-même, quand on la présente en un court préambule comme une prépa­ration du nouveau par l’ancien, majore les preuves de continuité. » (RA, p.105) Voilà une manie malheureuse, typique de la « continuité1 » qui est une simple prolongation/répétition. Or Bachelard précise : « C’est après coup qu’il faut constater qu’une culture scientifique a déterminé une refonte de la connaissance, une réforme de l’être connaissant. » (Ibid.) La refonte (concept souvent employé par Dewey, avec celui de reconstruction) est donc établie « après coup ».

Nous pouvons trouver cette idée chez Dewey également, lorsqu’il se pose le problème de l’obstacle. Il utilise alors l’image de l’escalade d’un arbre (CNP, p.21) pour atteindre un point duquel, « plus maîtres de la situation, [nous puissions] décider de la relation de faits entre eux. » (Ibid.) On voit donc qu’il y a aussi chez Dewey une perspective qui permette de décider de la relation, une sorte de perspective de recul qui donne la possibilité, ensuite, de relier. L’image de la perspective est pareillement utilisée par Bachelard : c’est nous qui ordonnons la pensée « comme une perspective dont nous sommes le centre de projection. » (II, p.51) La continuité n’est donc pas donnée : c’est au contraire sa constitution qui est l’enjeu de l’apprentissage. Dewey le suppose implicitement dans sa définition : « La continuité suppose un changement dans les idées qui se réunissent en un courant continu et tendent vers une conclusion unique. » (CNP, p.56) C’est la « réunion » qui constitue le courant continu, et c’est la conclusion qui unifie le tout. Il n’y a donc pas continuité (donnée) depuis les savoirs antérieurs, mais continuation (construite) au nom des savoirs postérieurs.

Ce que Bachelard nomme « l’incrément psychologique » (NES, p.53), qui est l’événement de pensée qui marque un apprentissage réussi (« j’ai compris ! »), n’est pas une croissance émanant des états antécédents de la pensée, mais une reprise depuis le nouvel état de la pensée. Comme l’invention est une émergence, on ne peut expliquer son mécanisme. On ne peut la saisir qu’après coup en faisant apparaître les obstacles qui l’empêchaient d’émerger. Cette révolution, on ne peut l’expliquer psychologiquement, mais on peut analyser après coup son caractère novateur. Ce que nous essayons de souligner, c’est que pour la situation d’apprentissage, cet effort d’« analyse après coup » constitue l’incrément psychologique. Il y a donc bien une prise en compte très réelle des problèmes psychologiques chez Bachelard. Mais ceux-ci sont toujours subordonnés aux normes de la raison.

Comment se passe, par exemple, l’apprentissage de la théorie de la relativité quand on connaît bien la mécanique classique ? Il y a deux points de vue : celui de la recherche en train de se faire et, ensuite, celui de la situation d’apprentissage. Le premier point de vue est celui, heuristique, de la découverte scientifique. Il est obscur, irrégulier, chaotique, extrêmement complexe. De toute façon il est jaillissant. La pensée fonctionne « par éclairs irréguliers » (II, p.47), écrit Bachelard. Peut-on seulement faire revivre ce moment à l’élève ? Cela paraît bien difficile, et quand bien même, il y a bien là une discontinuité psychologique. Peut-être la neurologie pourra-t-elle un jour retracer la continuité de tous les instants qui amène à un tel « Eurêka », mais le phénomène est suffisamment complexe pour que l’on puisse parler de discontinuité. La phase de recherche se fait toujours dans le flou, le tâtonnement, le clair-obscur. La critique de l’intuition en mathématique concerne donc seulement l’établissement apodictique des vérités, la phase synthétique. Elle ne vise certainement pas la phase de recherche, au cours de laquelle les intuitions sont essentielles.

Dans les deux cas – le scientifique a une nouvelle idée, une nouvelle hypothèse est suggérée à l’élève –, l’effort de la pensée consistera à relier ce nouveau savoir aux précédents. Depuis cette nouvelle posture, l’élève pourra réaliser et apprécier l’avancée théorique permise par la nouvelle théorie. La « continuité3 » consistera pour lui en deux choses : apprécier l’intérêt théorique de la nouvelle théorie en comprenant les problèmes qu’elle permet de résoudre et face auxquels la précédente demeurait insuffisante ; retrouver la théorie précédente dans cette nouvelle théorie, comme cas particulier de celle-ci. L’incrément psychologique n’est donc pas une flèche qui jaillit depuis la théorie précédente, il est un mouvement de retour qui lie les deux théories, comme un point de suture[xviii] ! L’idée d’incrément psychologique, très importante chez Bachelard, n’est donc pas le décalque naïf du progrès épistémologique, en raison même de la discontinuité psychologique. Le danger épistémologique de la « continuité1 », en même temps que la nécessité psychologique de la « continuité2 », font de l’incrément psychologique un geste de retour, de liage, de reprise.

Ainsi, la complexification du concept de continuité due à la confrontation des pensées de Dewey et de Bachelard permet de ne pas faire une lecture naïve du progrès de la connaissance à travers le profil épistémologique des notions. La chronotechnique de la pensée rationnelle a lieu dans ce mouvement de reprise qui construit le sens – contrairement à la chronologie errante de la recherche qui découvre hasardement.

***

En conclusion, nous dirions, pour plagier Bachelard, que la « continuité3 » n’est pas donnée, elle ne va pas de soi, elle est construite. « La pensée scientifique est le principe qui donne le plus de continuité à une vie. » (PN, p.127)Pour s’en convaincre définitivement, il suffit de relire un passage crucial, où Bachelard se situe clairement vis-à-vis de Bergson, philosophe de la continuité. Bachelard ne conteste pas le fait de la continuité, il conteste son explication. Après une description très belle de Bergson, Bachelard rétorque : « Nous disons exactement la même chose, mais nous le disons dans un langage direct. » (II, p.73) La continuité n’est plus donnée, contrairement à la démarche de Bergson. En se donnant ce qu’il faut expliquer, Bergson parle indirectement aux yeux de Bachelard. Au contraire, Bachelard prend directement les choses telles qu’elles sont, c’est-à-dire dans l’ordre où elles se font : « c’est à notre conscience que revient la charge de tendre sur le canevas des instants une trame suffisamment régulière pour donner en même temps l’impression de la continuité de l’être et de la rapidité du devenir. » (II, p.73) Ce passage est le plus dense résumé de la position de Bachelard. Nous pouvons le reformuler ainsi pour notre propos : la continuité psychologique trouve sa force dans la construction rationnelle qui « lie fortement les instants isolés » (PN, p.127) et reparcourt d’autant plus rapidement le devenir de la pensée qu’elle sera plus rationnelle.

C’est ici que la confrontation avec Dewey atteint un niveau de précision qui nous met au cœur du problème : une fois bien établie la distinction entre une continuité à proscrire pour que les apprentissages soient formateur d’une pensée rationnelle chez les élèves (continuité1), et une continuité nécessaire pour que les apprentissages fassent sens chez les élèves (continuité2), peut-on encore tenir la continuité pour une donnée ? C’est sans doute ici que les divergences entre Dewey et Bachelard deviennent intéressantes pour l’exégèse philosophique (mais n’est-ce pas une question métaphysique ?), mais peut-être plus pour les enjeux pédagogiques.

En effet, pour décider de la place des sciences dans un système scolaire et de la manière de les apprendre depuis le primaire jusqu’au baccalauréat (et après), il est plus instructif de voir que deux figures majeures du rationalisme et du pragmatisme sont d’accord sur les problèmes essentiels que peut rencontrer l’enseignant dans son effort d’apprendre une science à la fois rigoureuse (vis-à-vis des paresses de la pensée du sens commun) et joyeuse (par contraste avec les savoirs vides de sens par manque de souci pédagogique).

On s’épargnera bien des faux débats nous sommant de choisir entre, d’un côté, la place du vécu et des intérêts des élèves et, de l’autre, la rigueur d’une culture transmise par un professeur formé avec une connaissance disciplinaire pointue. Il n’y a pas à choisir clament Dewey et Bachelard, qui ne comprendrait sans doute rien à l’opposition entre « républicains » et « pédagogues » dans les discussions autour de la question scolaire.

 

Sébastien Charbonnier

 

 

Post-scriptum technique : le « quatrième état » chez Bachelard et ses modestes implications pédagogiques

L’enjeu de ce post-scriptum est de limiter, pour notre questionnement à propos de l’apprentissage, la portée de la discontinuité épistémologique chez Bachelard. Il n’est point exagéré de rappeler que la réelle force de la discontinuité épistémologique chez Bachelard a lieu bien tard. Il serait donc erroné de juger des problèmes de pédagogie, en général, à la seule aune d’un cas qui ne peut concerner qu’une culture scientifique déjà très savante. Comment doit-on comprendre le « quatrième état » chez Bachelard, dont lui-même reconnaît l’exceptionnalité (RA, p.105) ?

Tout d’abord, le quatrième état concerne uniquement les « sciences physiques dans leur développement contemporain. » (RA, p.102) Donc, pour prendre l’exemple du concept de masse, cela ne concerne que le « rationalisme dialectique » (PN, p.33-36), qui concerne très peu de notions scientifiques. Que se passe-t-il de si spécifique à ce stade de la pensée scientifique ? C’est le niveau du dépassement de la nature : « ce que l’homme fait dans une technique scientifique de la quatrième période n’existe pas dans la nature et n’est même pas une suite naturelle des phénomènes naturels. » (RA, p.103) Voilà à quel niveau Bachelard situe la plus profonde discontinuité dans l’évolution des savoirs scientifiques : les mathématiques vont plus loin que la nature.

Bachelard se réclame donc du « style de la philosophie comtienne » pour mieux s’en démarquer. Ce quatrième état est en rupture avec les trois autres : « les trois états désignés par Auguste Comte ont des traces permanentes dans tout esprit » (RA, p.105), écrit Bachelard de manière peu laudative. Certes, mais pour nous l’essentiel est dans cet aveu même. Nous pouvons, avec la permission de Bachelard lui-même, considéré les analyses comtiennes comme pertinentes, jusqu’au problème du passage du troisième au quatrième état.[xix] Autrement dit, la discontinuité radicale qui apparaît au niveau du quatrième état ne concerne pas les problèmes de l’apprentissage qui sont antérieurs.

Cette précision est capitale : la discontinuité radicale de méthode – primauté du mathématique sur le « naturel » –, que Bachelard érige en exemple paradigmatique de la rupture, concerne les apprentissages tardifs. Peut-on juger de l’enseignement des sciences, en général, à l’aune des matrices de la mécanique quantiques ? Bien sûr que non. Dès lors, on peut penser le statut pédagogique de la continuité chez Dewey et Bachelard tel qu’il se pose avant ce quatrième état. Autrement dit, toutes nos analyses porteront sur la science tel qu’elle se fait avant le rationalisme dialectique – qui, encore une fois, concerne bien peu de concepts : « il est rare qu’une notion ait un spectre complet. » (PN, p.49).

Les analyses de ce post-scriptum aux quatre premières pages du chapitre intitulé « Connaissance commune et connaissance scientifique » dans le Rationalisme appliqué. Il est étonnant que les appropriations de Bachelard pour un discours pédagogique ne tiennent pas vraiment compte du niveau très élevé où Bachelard met la barrière fatidique : le rationalisme dialectique. Autrement dit, cela est avant tout un problème épistémologique, dont les corrélats pédagogiques sont modestes.

Dès lors, on ne peut pas arguer de la discontinuité épistémologique de ce passage de troisième au quatrième état pour affirmer qu’une pédagogie de l’obstacle est discontinuiste. Nous venons de montrer que l’analyse de cette révolution psychologique que constitue le passage du troisième état au quatrième état ne peut pas valoir pour les obstacles épistémologiques en général. Le problème de l’obstacle épistémologique en général n’est pas le même que ce problème précis de discontinuité radicale dans la perspective du savoir – dépassement, par mathématisation, du réel.

Notre position est donc la suivante : il y a une discontinuité épistémologique d’une nature différente à ce niveau là, qui induit une corrélativement une discontinuité psychologique tout aussi radicale. En revanche, plus tôt dans l’apprentissage, les discontinuités épistémologiques n’induisent pas une discontinuité psychologique de même nature. En résumé, certes aucun rapprochement n’est possible au niveau du quatrième état entre Dewey et Bachelard, mais nous ne pensons pas que cette limite soit rédhibitoire, en raison même de son éloignement dans les perspectives d’apprentissage.

 

BIBLIOGRAPHIE

John DEWEY

L’École et l’enfant(1907). Paris, Editions Fabert, 2004. [abrégé ÉE]

Comment nous pensons(1910). Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2004. [abrégé CNP]

Reconstruction en philosophie(1920). Pau, Farrago / Éd. Léo Scheer, 2003. [abrégé RPh]

Expérience et éducation(1938). Paris, Armand Colin, 1968. [abrégé EXÉ]

Logique. La théorie de l’enquête(1938). Paris, PUF, 1993. [abrégé LTE]

Gaston BACHELARD

Essai sur la connaissance approchée(1927). Paris, Vrin, 1968. [abrégé ECA]

Le Nouvel esprit scientifique(1934). Paris, PUF, 1963. [abrégé NES]

La Formation de l’esprit scientifique(1938). Paris, Vrin, 1993. [abrégé FES]

La Philosophie du non(1940). Paris, PUF, « Quadrige », 2002. [abrégé PN]

Le Rationalisme appliqué(1949). Paris, PUF, « Quadrige », 1998. [abrégé RA]

L’Activité rationaliste de la science contemporaine. Paris, PUF, 1951. [abrégé ARSC]

Le Matérialisme rationnel. Paris, PUF, 1953. [abrégé MR]



[i]Nous n’avons retenu pour cet article que les ouvrages qui avaient trait aux problèmes épistémologiques de l’apprentissage.

[ii]C.S. Peirce, « Les conférences de Harvard de 1903 », dans Pragmatisme et pragmaticisme, Paris, Éd. du Cerf, 2002, p.317.

[iii]Voir ce propos de Gérard Deledalle : « La pédagogie de Dewey a pour origine la méthode pragmatique, […] celle de Peirce appliquée à l’éducation. » (ÉE, « Introduction », p.15).

[iv]John Dewey (CNP, p.21)

[v]Emmanuel Renault, « Continuité », dans Dominique Lecourt (dir.), Dictionnaire d’histoire et philosophies des sciences, Paris, PUF, « Quadrige », 2003, p.241.

[vi]Aristote, Métaphysique, Q, 1042b, Paris, Vrin, 1964.

[vii]Ce qui signifie régularité, au sens de prolongement suivant les forces ayant agi précédemment.

[viii]C.S. Peirce, « Comment rendre nos idées claires », dans Pragmatisme et pragmaticisme, op. cit., p.244.

[ix]Voir les analyses de Peirce dans « Comment rendre nos idées claires », dans Pragmatisme et pragmaticisme, op. cit., p.244.

[x]Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon et Jean-Claude Passeron Le Métier de sociologue, Paris, Mouton/Bordas, 1968, p.135-140.

[xi]Gaston Bachelard (RA, p.50).

[xii]Michel Fabre, Bachelard éducateur, Paris, PUF, 1995, p.81.

[xiii]La topologie, en mathématiques, étudie toutes les questions liées à la continuité : convergence, congruence, connexité, etc.

[xiv]Nous légitimons la pertinence du rapprochement avec Comte dans le post-scriptum de l’article. Il y est démontré que la continuité comtienne peut être valide dans la perspective de Bachelard, jusqu’à un certain point. Ce point nous paraît suffisamment éloigné pour que le dialogue avec Dewey demeure crédible.

[xv]Auguste Comte, Philosophie première. Cours de philosophie positive, leçons 1 à 45, Paris, Hermann, 1975, p.21.

[xvi]Auguste Comte, Philosophie première, op. cit., p.21, note 1.

[xvii]Auguste Comte, Philosophie première, op. cit., p.21.

[xviii]Le Trésor de la langue française donne cette définition de « suture » : « rétablissement de la continuité. »

[xix]D’ailleurs Bachelard ajoute même : « Comment accéder d’ailleurs au quatrième état si déjà on ne réalise pas bien l’importance du troisième […] ? » (RA, p.104)

Commentaires

Il y a aussi chez Comte un quatrième état !

Il ne faudrait pas exagérer la discontinuité impliquée par la loi des trois états de Comte, pour qui la continuité était une "loi sacrée".

Par ailleurs, on sait peu que Comte a lui-même introduit, à la fin de sa vie, un quatrième état dans sa fameuse loi d'évolution :

"je dois surtout ébaucher la systématisation directe des réflexions générales que je vous ai précédemment indiquées sur l'émancipation scientifique [...]. Il faut directement regarder un tel affranchissement comme le complément normal de l'évolution fondamentale qui caractérise la loi des trois états. Le dernier état doit être, à cet effet, décomposé, dans ses deux modes successifs, l'un scientifique, l'autre philosophique, respectivement analytique et synthétique. C'est seulement au second qu'appartient la qualification de définitif d'abord appliquée confusément à leur ensemble. Au fond, la science proprement dite est aussi préliminaire que la théologie et la métaphysique et doit finalement être autant éliminée par la religion universelle, envers laquelle ces trois préambules sont l'un provisoire, l'autre transitoire et le dernier préparatoire. J'ose même refuser aux sciences l'attribut de pleine positivité, qui ne consiste pas seulement dans la réalité des spéculations, mais dans la combinaison continue avec l'utilité, toujours rapportée au Grand-Etre, et dès lors ne pouvant jamais être dignement appréciée que d'après la synthèse totale, c'est-à-dire subjective et relative. Dans la construction finale, le début théologique de la préparation humaine n'a pas moins d'efficacité que sa terminaison scientifique. Si celle-ci fournit les matériaux extérieurs, l'autre ébauche les dispositions intérieures, en compensant l'imaginarité par la généralité, dont l'absence interdit toute vraie rationalité théorique.

Sous un aspect plus systématique, la première vie est surtout distinguée, chez l'individu comme envers l'espèce, par la vaine recherche continue d'une synthèse essentiellement objective, tandis que la seconde construit et développe la synthèse purement subjective, dont l'autre a spontanément fourni les matériaux nécessaires. Même quand la science a déjà senti l'inanité des causes et fait graduellement prévaloir les lois, elle aspire autant que la théologie et la métaphysique à l'objectivité complète, rêvant l'universalité d'explication extérieure d'après une seule loi, non moins absolue que les dieux et les entités, suivant l'utopie académique. A cet égard, je dois naïvement étendre un mot de ma dernière circulaire, qui prolonge ce reproche jusqu'à moi, d'après mon ouvrage fondamental [le Cours de philosophie positive], où ne fût-ce qu'à ce titre, la postérité ne verra, comme je sais déjà le dire noblement, qu'une construction de début, un travail de première vie, ne tendant vers la seconde que dans le tome final, tous les autres restant plus, ou moins soumis au prestige scientifique, dont l'état pleinement religieux m'a seul affranchi.
Lettre au Dr Audiffrent, 15 Homère 69 - 12 février 1857 (Cité par Léon Kun -- source)