Continuité de l’expérience et théorie de la récapitulation dans la pédagogie de John Dewey, par Sébastien-Akira Alix

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« La théorie des époques culturelles en éducation, et la théorie de la récapitulation en biologie, nous ont familiarisé avec la notion selon laquelle le développement de la vie dans l’individu correspond au développement de la vie dans la race – que l’enfant réalise, en peu d’années et de mois, ce que la vie sur la terre a mis des âges entiers à réaliser. En dépit des conclusions pédagogiques absurdes qui ont été tirées de cette doctrine (par la méconnaissance du fait que l’éducation est destinée à accélérer et à enrichir cette récapitulation au lieu de la retarder et de la prolonger), personne, je suppose, ne lui déniera un élément certain et important de vérité. »[1]

Au tournant du XIXe et du XXe siècles, la théorie de la récapitulation se prête à de nombreuses interprétations dans les milieux universitaires américains et notamment dans celui des sciences humaines et sociales. Cette théorie, selon laquelle le développement cognitif de l’enfant (l’ontogenèse) reproduit ou répète celui de l’espèce ou de la race humaine (la phylogenèse), imprègne profondément la psychologie génétique évolutionniste, notamment celle de l’enfant, qui émane de ce substrat. Corrélativement, ce schéma interprétatif connaît des applications pédagogiques très nombreuses et très diverses – cette théorie de la récapitulation prenant des formes différentes selon les auteurs, leurs orientations et les domaines de recherches –. Le rôle majeur joué sur la pensée éducative par cette théorie de la récapitulation au XIXe et au début du XXe siècles est désormais un fait bien connu[2]. Est moins connue, en revanche, l’influence déterminante de cette théorie sur l’œuvre pédagogique de John Dewey. Cette méconnaissance est pour partie liée au fait que le philosophe a toujours présenté sa philosophie de l’éducation comme une sorte de via media, de voie moyenne entre les courants pédagogiques de son temps.

Parmi l’abondante littérature sur Dewey, deux historiens américains, Herbert M. Kliebard et Thomas D. Fallace, ont traité directement la question des relations entre la théorie de la récapitulation et la pédagogie développée par Dewey au sein de son École Laboratoire à l’Université de Chicago. Herbert M. Kliebard, dans son ouvrage intitulé The Struggle for the American Curriculum, consacre un chapitre entier au programme scolaire de l’École Dewey[3] dans lequel il considère la pensée pédagogique deweyenne par rapport au contexte social et intellectuel de son temps. L’historien met ainsi en lumière la discussion que Dewey propose des idées pédagogiques de son temps, largement fondées sur la théorie de la récapitulation, et fait clairement ressortir un certain nombre de liens entre la théorie de la récapitulation et le programme scolaire mis en œuvre au sein de l’École Dewey[4]. Pour autant, Herbert M. Kliebard n’appréhende pas pleinement le rôle souterrain joué, sur l’œuvre pédagogique du philosophe, par ce schéma interprétatif. Seuls les travaux de Thomas D. Fallace font exception à ce sujet, en montrant que le programme scolaire développé par Dewey à l’École Laboratoire « est tout entier fondé sur sa propre version de la théorie de la récapitulation »[5]. Thomas D. Fallace montre en effet que le programme scolaire mis en œuvre par Dewey au sein de son école découle de l’inscription de sa pensée dans un schème évolutionniste, qu’il appelle « historicisme pragmatique »[6], très fortement marqué par la théorie de la récapitulation. Nos propres recherches contribuent à corroborer les conclusions auxquelles Herbert M. Kliebard et Thomas D. Fallace sont parvenus ; mais elles nous conduisent aussi à les prolonger en démontrant la relation étroite existante entre le principe de continuité de l’expérience chez Dewey et la théorie de la récapitulation. En effet, si la théorie de la récapitulation est évoquée par le philosophe dans un grand nombre de ses travaux, particulièrement ceux écrits pendant la période où il enseigne à l’Université de Chicago (1894-1904), le principe de continuité de l’expérience anime, quant à lui, l’ensemble de son œuvre pédagogique.

La thèse que nous défendons est donc la suivante : que le principe de continuité de l’expérience qui se trouve au fondement de l’œuvre pédagogique de John Dewey s’enracine dans une réinterprétation de la théorie de la récapitulation. Avec ce principe de continuité de l’expérience, le philosophe développe de manière récurrente l’hypothèse selon laquelle tout le parcours possible de l’enfant se retrouve dans l’idée simple selon laquelle l’ontogenèse récapitule la phylogenèse[7] : l’humanité est passée par une série de stades qui sont autant d’étapes de maturation progressive par lesquelles l’enfant doit passer au cours de son développement. Entre ces deux limites que sont l’expérience de l’enfant et celle de l’humanité, le philosophe isole toute une série de stades du développement de l’enfant qui sont autant de moments particuliers du processus de civilisation, de l’évolution de la pensée logique humaine. Nous entendons ainsi montrer que l’œuvre pédagogique du philosophe, y compris le programme scolaire mis en œuvre dans son École Laboratoire, est entièrement fondée sur une réinterprétation de la théorie de la récapitulation à l’aune de sa notion d’expérience.

C’est donc à l’examen de ce principe de continuité de l’expérience ainsi qu’à la théorie deweyenne des stades de développement de l’enfant et de l’esprit humain que sont consacrées les pages qui suivent.

I.  Le principe de continuité de l’expérience

Le principe de continuité de l’expérience, comme l’a très bien noté Gérard Deledalle[8], est, avec la notion de croissance (growth), le principe central de la philosophie de l’éducation de John Dewey. Ce principe se trouve le plus clairement exposé dans un essai célèbre du philosophe, The Child and the Curriculum, paru en 1902. Dans cet essai, Dewey met l’accent sur les divergences qui existent entre ces éléments du problème éducatif que sont l’enfant et le programme scolaire ; divergences qu’il résume en trois points : i) le monde restreint et personnel de l’enfant opposé au monde impersonnel et infini du programme scolaire ; ii) l’unité toute affective de la vie de l’enfant opposée aux spécialisations et divisions du programme scolaire ; iii) les liens pratiques et émotionnels caractéristiques de la vie de l’enfant opposés au principe logique abstrait de classification et d’ordre qui prévaut dans le programme. C’est dans ces points de conflit que s’enracine, d’après Dewey, l’opposition entre les « sectes pédagogiques »[9].

Le philosophe met ainsi en scène l’opposition entre une doctrine de la discipline – il faut que l’enfant se plie à l’ordre logique des savoirs constitués – et une doctrine de l’intérêt de l’enfant – il faut respecter son régime propre de développement –. Alors qu’on pourrait penser que Dewey se range du côté de la seconde contre la première, il s’efforce bien plutôt de tracer une via media, une voie moyenne qui résoudrait l’antagonisme de ces deux doctrines et que l’on peut formuler comme suit : même quand, dans l’éducation, il s’agit de mettre l’enfant, avec ses intérêts, capacités et pouvoirs propres, au premier plan, au « centre »[10], la référence aux savoirs scolaires demeure une nécessité. Le passage qui exprime le mieux cette idée est le suivant :

« Abandonnons la notion de sujet d’étude comme quelque chose de fixe et de tout fait en lui-même, en dehors de l’expérience de l’enfant ; cessons de penser l’expérience de l’enfant comme quelque chose de rigide et solide ; considérons-là comme quelque chose de fluide, d’embryonnaire, de vital ; et nous réalisons que l’enfant et le programme scolaire sont simplement deux limites qui définissent un processus unique. Tout comme deux points définissent une ligne droite, de même la position présente de l’enfant et les faits et vérités des études définissent l’instruction. C’est une reconstruction continue qui part de l’expérience présente de l’enfant pour arriver à celle représentée par ces corps organisés de vérités que nous appelons les études. »[11]

Pour Dewey, il convient de substituer à l’idée selon laquelle il existerait une différence de nature entre l’expérience rudimentaire de l’enfant et les diverses matières du programme scolaire un principe de continuité de l’expérience, ne serait-ce que du fait que les sciences elles-mêmes, que l’enfant doit assimiler, ont été développées « à partir de tels commencements rudimentaires »[12].

« Les diverses études, l’arithmétique, la géographie, les langues, la botanique, etc., sont elles-mêmes des expériences – ce sont celles de la race. Elles incarnent le résultat cumulatif des efforts, des luttes et des succès de la race humaine génération après génération. Elles présentent cela, non pas comme une simple accumulation, non pas comme un amas confus de bribes d’expérience, mais d’une manière organisée et systématisée – c'est-à-dire formulée après réflexion. »[13]

N’étant plus conçu comme « quelque chose de fixe et de tout fait, en dehors de l’expérience de l’enfant » mais comme incarnant « le résultat cumulatif des efforts, des luttes et des succès de la race humaine génération après génération », le programme scolaire s’identifie alors au processus de civilisation de l’espèce humaine, c'est-à-direau processus de croissance lui-même. Pour Dewey, le programme scolaire n’est ainsi que la somme des expériences de la race humaine, c'est-à-dire l’ensemble des « assertibilités garanties »[14] (ou vérités) que les hommes ont développées à travers l’histoire pour résoudre les problèmes pratiques auxquels ils étaient confrontés dans leur environnement et pour en acquérir une plus grande maîtrise.

Dès lors, l’enfant et le programme scolaire deviennent les termes initial et final d’un même processus, le processus éducatif qui n’est autre que le processus de croissance proprement dit. C’est ce principe de continuité de l’expérience qui permet de relier la nature individuelle de l’enfant et la culture sociale, telle qu’elle s’exprime dans le programme scolaire. Avec ce principe de continuité de l’expérience, le philosophe affirme ainsi de manière implicite que tout le parcours possible de l’enfant se retrouve dans l’idée simple selon laquelle l’ontogenèse récapitule la phylogenèse. En effet, poser le principe suivant lequel l’enfant est le terme initial d’un processus continu dont le terme final n’est autre que le processus de civilisation lui-même revient de fait à affirmer que l’enfant se situe au début de ce processus, c’est-à-dire au stade du primitif. De fait, tout au long de son œuvre pédagogique, Dewey rapporte la pensée du petit enfant à la figure du primitif ou du sauvage en mobilisant les données de l’anthropologie évolutionniste, extrayant ainsi le schéma de la primitivité de son terrain anthropologique pour l’adapter à la psychologie de l’enfant :

« De nombreux anthropologues nous ont appris qu’il y a certaines similitudes (certain identitiesentre les intérêts de l’enfant et ceux de la vie primitive. Il y a une sorte de récurrence naturelle (natural recurrenceentre la pensée enfantine et les activités typiques des peuples primitifs ; en atteste sur ce point la hutte que le garçon aime à construire dans le jardin, le fait qu’il joue au chasseur, avec des arcs, des flèches, des lances et ainsi de suite. »[15]

Ainsi, pour Dewey, l’enfant, même au sein de nos sociétés modernes, perçoit la réalité et se comporte comme un primitif : « la vision de l’enfant est essentiellement celle du sauvage » ; sa vue est adaptée pour voir les objets « en gros » et non pas « en détails »[16]. Et Dewey d’ajouter que « L’homme primitif comme l’enfant ont résolument une activité de type moteur. Tous deux sont intéressés par les objets et les matériaux, non du point de vue contemplatif ou théorique, mais du point de vue de ce qui peut en être fait, et de ce qu’on peut en tirer »[17]. Si l’enfant est comme le primitif et que la fin du processus éducatif est le programme scolaire, c’est-à-dire l’expérience de la race humaine, alors l’enfant ne fait que mimer en petit ce que l’histoire de l’humanité a produit en grand. Avec ce principe de continuité de l’expérience, Dewey affirme ainsi que l’enfant, comme la race humaine, se développe le long d’une route qui part de la primitivité et qui est censée arriver à la scientificité comme norme ; l’éducation consistant désormais à organiser les conditions de la croissance de l’enfant afin qu’il puisse reconstruire par lui-même les étapes par lesquelles l’humanité est passée au cours de son développement. Cette idée n’est nulle part mieux exprimée que dans une formule décisive que l’on trouve au chapitre trois, section quatre de Démocratie et Éducation :

« Les efforts humains antérieurs ont transformé les conditions naturelles (…) Les plantes cultivées, les animaux domestiqués, les outils, ustensiles, instruments et articles fabriqués par l’homme, les décorations esthétiques, les œuvres d’art sont le fruit d’une évolution qui a permis de transformer un environnement autrefois hostile ou indifférent aux activités humaines caractéristiques en un milieu accueillant et favorable. Aujourd’hui, du fait que les activités des enfants sont contrôlées par ces stimuli puissants et choisis, ils sont capables de parcourir en un temps très court les étapes que la race humaine a mis des générations et des générations à atteindre par des voies lentes et tortueuses. Les dés ont été pipés par tous les succès précédents. »[18]

Dans la perspective deweyenne, c’est uniquement parce que l’école et le professeur aménagent les conditions de la croissance de l’enfant que celui-ci peut reconstruire l’expérience de la race. C’est là le sens de l’expression : « du fait que les activités de l’enfant sont contrôlés par ces stimuli puissants et choisis, ils sont capables de » revivre l’expérience de l’humanité. Sur ce point, Dewey prend ses distances avec la théorie de la récapitulation strictement biologique. Pour le philosophe, l’enfant, laissé à lui-même, est incapable de parcourir les étapes par lesquelles la race humaine est passée au cours de son développement historique. Il est nécessaire que l’enfant soit guidé, dirigé : il faut, et Dewey y insiste, une action concertée pour permettre et favoriser la croissance de l’enfant dans le sens d’une reconstruction de l’expérience de la race humaine. L’éducation seule, en tant qu’elle est direction de la croissance, permet à l’enfant de parcourir les étapes par lesquelles l’humanité est passée au cours de son développement. Pour Dewey, l’éducation n’est donc ni récapitulation purement biologique, ni correspondance au sens strict. Le professeur, grâce à sa connaissance du programme scolaire, sait quel environnement spécifique disposer pour permettre aux enfants de reconstruire par eux-mêmes, c’est-à-dire par interaction avec cet environnement,  et « en un temps très court » l’expérience de l’humanité.  C’est en ce sens que « les dès ont été pipés par tous les succès précédents ».

En effet, pour Dewey, l’éducation est à concevoir comme une reconstruction continue de l’expérience déterminée dans le principe qui va de l’expérience actuelle de l’enfant au corps de vérités organisées que sont les disciplines qui composent le programme scolaire. Dès lors, ce dernier représente simplement « les possibilités de développement contenues dans l’expérience immédiate et rudimentaire de l’enfant »[19]. Il s’agit donc de voir dans quelle mesure l’expérience de l’enfant renferme déjà, en germes, « les attitudes, les motifs et les intérêts qui ont opérés dans l’organisation et l’élaboration du programme pour l’élever au niveau qu’il occupe »[20] au moment où Dewey écrit. Du point de vue pédagogique, le programme scolaire joue alors avant tout un rôle de révélateur : « le contenu des sciences, de l’histoire et des arts servent à nous révéler l’enfant véritable », c’est-à-dire à indiquer sa position présente le long du processus éducatif et, partant, « le pas que l’enfant doit franchir ici et maintenant »[21]. Comme l’écrit Dewey à la fin de son essai :

« La valeur des richesses élaborées de la connaissance constituant le cours des études est de permettre à l’éducateur de déterminer l’environnement de l’enfant et, ainsi, de le diriger d’une manière indirecte. La valeur première, l’indication première du programme est pour l’enseignant et non pour l’enfant. Il dit au professeur : ‘Telles et telles sont les capacités, les accomplissements dans les domaines de la vérité, de la beauté et de la conduite, ouverts à ses enfants. Maintenant, veillez à ce que, jour après jour, les conditions soient telles que leurs propres activités avancent inéluctablement dans cette direction, vers leur plus grande réalisation. Laissez la nature de l’enfant réaliser sa propre destinée, qui se révèle à vous dans n’importe laquelle des productions de la science, de l’art et de l’industrie que le monde possède actuellement’. »[22]

L’utilité du programme scolaire consiste ainsi à indiquer à l’enseignant les différents stimuli à mettre à la disposition de l’enfant pour « provoquer une expérience vitale et personnelle »[23]. La tâche du maître s’en trouve ainsi singulièrement compliquée par rapport à sa fonction traditionnelle. En effet, le professeur deweyen ne fait pas, à proprement parler, cours : il ne présente pas à ses élèves les savoirs scolaires dans leur cohérence méthodique et dans leur progression systématique ; il n’est pas un médiateur des grandes œuvres du passé. Sa tâche est plus complexe : il agence des situations problématisées qui invitent les enfants à reconstruire par eux-mêmes l’expérience de la race humaine. Toute la difficulté du travail du maître consiste en effet à diriger l’enfant d’une manière indirecte, c’est-à-dire à réintégrer les savoirs scolaires dans l’expérience de l’enfant au moyen de l’environnement spécifique que constitue l’institution scolaire. Ce faisant, la pédagogie deweyenne s’inscrit dans la droite ligne de celle de Rousseau qui, en 1762, dans l’Émile, avait thématisé pour la première fois cette idée d’une autorité dont l’action pédagogique ne se ferait pas sentir[24].

Dewey propose ainsi, avec ce principe de continuité de l’expérience, une version originale de la théorie de la récapitulation en éducation : sa théorie pédagogique n’en est qu’une réinterprétation à l’aune de sa notion d’expérience. Cette théorie de la récapitulation fournit à l’époque « un patron de garantie scientifique »[25] à l’œuvre pédagogique deweyenne : elle lui sert de fondement et de principe architectonique. C’est ce lien entre la théorie de la récapitulation et le principe de continuité de l’expérience qui permet de clarifier le sens particulier de la via media, de la voie moyenne proposée par Dewey dans son œuvre pédagogique. En effet, c’est dans cette théorie que s’enracine toute la pédagogie du philosophe. Sans elle, l’expérience de la race humaine n’est plus la fin[26] du processus unique qu’est la croissance dont l’enfant est le terme initial. Sans elle, le programme scolaire n’est donc plus un révélateur des expériences possibles de l’enfant ; il ne permet plus « de connaître dans quelle direction l’expérience présente de l’enfant se dirige »[27]. Il n’y a alors plus de direction possible. Le professeur ne peut plus veiller « à ce que, jour après jour, les conditions soient telles que leurs propres activités [celles des enfants] avancent inéluctablement dans cette direction, vers leur plus grande réalisation ». Sans le principe de continuité de l’expérience, le maître ne peut plus permettre aux enfants de « réaliser leur propre destinée » car celle-ci ne se révèle plus à lui dans le programme scolaire, n’étant plus le terme final du processus de croissance.

Si Dewey présente ainsi l’éducation comme un processus qui a pour terme initial l’expérience de l’enfant et pour terme final le programme scolaire, c’est-à-dire l’expérience de la race humaine à travers l’histoire, il isole également toute une série de stades du développement de l’enfant qui sont autant de moments particuliers du processus de civilisation, de l’évolution de la pensée logique humaine. C’est à l’examen de cette série de stades que sont consacrées les pages qui suivent.

II.  La théorie deweyenne des stades de développement

L’idée selon laquelle il existerait une série de stades de développement de l’esprit humain constitue un véritable topos des sciences humaines américaines au tournant du XIXe et du XXe siècles. Ce topos n’a pas manqué d’imprégner la psychologie fonctionnaliste de John Dewey qui écrit dans Comment nous pensons : « En vérité, l’esprit, à chaque stade de développement, a sa logique propre »[28]. La théorie des stades de développement de l’esprit humain constitue un leitmotiv mal connu de l’œuvre pédagogique de John Dewey. Le philosophe propose en effet une typologie des stades de la croissance de l’enfant qui se trouve corrélée à une autre : celle des quatre stades de développement de la pensée logique humaine[29].

Les stades du développement de l’enfant

Dewey fait référence à de nombreuses reprises à l’existence de stades de développement de l’enfant dans ses plans et notes de cours à l’Université de Chicago, dans ses articles et essais, ainsi que dans certains de ses ouvrages, notamment The School and Society. La typologie des stades du développement de l’enfant qu’il développe n’est pas sans rappeler celle proposée par son contemporain, le psychologue James Mark Baldwin, auteur que Dewey mentionne à de nombreuses reprises[30]. En effet, Dewey insiste sur le fait que la question de la détermination de ces stades de développement ne relève pas de l’anthropologie mais bien de la psychologie et de l’étude de l’enfant[31]. C’est donc sur la psychologie génétique évolutionniste de son temps que le philosophe se fonde pour déterminer les différents stades de développement ou de croissance de l’enfant, qui sont au nombre de quatre :

« La période éducative de la vie, qui couvre les premières vingt à vingt-cinq années, peut en gros être subdivisée en quatre stades  (stages): (1) la Petite enfance (Early infancy), qui dure pendant deux années ou deux années et demi ; (2) la Grande enfance (Later infancy), qui s’étend jusqu’à la sixième ou septième année ; (3) l’Enfance (Childhood), jusqu’à la treizième ou quatorzième année ; et (4) la Jeunesse (Youth) [qui va jusqu’à l’âge de vingt ou vingt-cinq ans]. »[32]

1. La Petite enfance

La petite enfance, qui dure jusqu’à l’âge de trente mois, est un stade sensori-moteur au cours duquel l’enfant acquiert la maîtrise de son corps. Les observations sensorielles et les interactions motrices avec l’environnement physique y constituent la forme essentielle de l’activité de l’enfant.

Durant les six premiers mois de son existence, l’enfant acquiert « un certain degré de contrôle physique » : il apprend « un petit nombre d’ajustements simples », c'est-à-dire à maîtriser et à coordonner ses organes sensoriels. Cette maîtrise est suivie par la construction d’« un monde d’objets simples ». L’enfant apprend ensuite « à maîtriser le corps, non seulement au repos, mais aussi en mouvement », c'est-à-dire « à ramper et à  marcher »[33]. Ce faisant, il accroît chaque jour un peu plus la portée de son expérience et se familiarise avec un plus grand nombre d’objets, établissant par là même « des connexions simples et rudimentaires entre les objets ». Arrivé à l’âge de « douze ou quinze mois », l’instinct d’imitation se développe : l’enfant « utilise les mouvements simples des mains, de ses organes vocaux, etc., déjà en sa possession, comme des instruments pour reproduire ce que son œil et son oreille lui rapportent du monde autour de lui ». Il apprend ainsi à parler et à répéter par l’imitation des faits et gestes des personnes qui l’entourent. « Cette seconde période dure (en gros) jusqu’au trentième mois »[34].

2. La Grande enfance

La grande enfance, qui dure jusqu’à l’âge de sept ans, est le stade au cours duquel l’enfant acquiert une maîtrise consciente de son corps et de ses activités : c’est la « période des coordinations idéales », des « activités imaginatives », « du jeu »[35].

Pour Dewey, ce second stade du développement de l’enfant est le premier stade de l’enseignement élémentaire : il « est caractérisé par le développement des intérêts social et personnel, et par le caractère direct (directness) et la promptitude (promptness) de la relation entre les impressions, les idées et l’action »[36]. Dewey qualifie ce deuxième stade de la croissance de l’enfant de « période de l’usage libre des coordinations formées ». C’est la période durant laquelle l’imagination et la capacité de l’enfant « à voir le tout d’une activité dans une de ses parties » se développent[37]. Du point de vue pédagogique, les occupations sociales occupent à ce stade une place prépondérante car, par leur biais, « le développement historique de l’homme est récapitulé »[38].

3. L’Enfance

L’enfance, « période du symbolisme » et de la « reconnaissance consciente de la signification »[39], dure jusqu’à l’âge de treize ans. Elle revêt une importance toute particulière aux yeux de Dewey car c’est « une période d’intense activité moteur » qui assure « l’établissement de connexions et d’ajustements qui raffinent et compliquent les capacités déjà réalisées »[40]. À ce stade, un « intérêt intellectuel distinct »[41] émerge, favorisant le développement de toute une série d’intérêts seconds, notamment « pour les outils » et « pour les symboles »[42]. Du point de vue pédagogique, l’enfance est le second stade de l’enseignement élémentaire. La lecture, l’écriture et l’arithmétique sont enseignées aux enfants « comme les clés qui [leur] ouvriront la porte des richesses du capital social (social capital) qui se trouve hors de la portée de [leur] expérience individuelle limitée »[43]. À cela s’ajoute l’étude de l’histoire et de la géographie destinée à présenter « la variété des traditions, des coutumes et des buts historiques que les différents peuples ont pu avoir »[44]. À ce stade, comme au précédent, l’enseignement s’effectue toujours par le biais d’activités problématisées, les « occupations », qui coordonnent l’intérêt de l’enfant et les disciplines constituées car, d’après Dewey, ce sont ces occupations qui, « plus que tout autre étude, plus que la lecture ou la géographie, les contes ou les mythes, évoquent et dirigent ce qu’il y a de plus fondamental et de plus vital dans l’enfant ; ce en quoi il est l’héritier de tous les âges, et par le biais de quoi il récapitule le progrès de la race »[45].

4. La Jeunesse

La jeunesse, qui dure jusqu’à l’âge de vingt ou vingt-cinq ans, est le stade « qui assure l’ajustement final de la part de l’individu lui-même avec les caractéristiques fondamentales de la vie ». C’est le moment où la croissance de l’individu et le développement effectif de la race humaine dans l’histoire se rejoignent[46]. Dewey divise ce stade en deux périodes distinctes : « celle de la puberté (pubescence) » qui s’étend entre « l’âge de treize et dix-huit ans » ; et celle « celle de l’adolescence proprement dite »[47]. La puberté est une « période d’élargissement considérable de la sphère des intérêts, de la portée des idées et des stimuli d’action »[48]. Le jeune individu voit notamment naître en lui un « intérêt pour l’analyse réfléchie », un intérêt « introspectif » et un « intérêt esthétique conscient »[49]. L’adolescence, quant à elle, est « la période réflexive » (reflective period) : c’est à partir de ce moment que l’individu cherche à contribuer à l’avancement de la connaissance et à l’amélioration de la société : « En histoire, en littérature, en science, la tendance à ce moment consiste à voir des touts plus larges (larger wholes), à essayer de rassembler les faits autrement éparses et à les regrouper au sein d’un tout compréhensif (comprehensive whole) »[50]. Le centre de gravité des intérêts se déplace de l’individu lui-même vers la race : l’adolescent « tend à dépasser les limites de ses expériences particulières » et « à découvrir et à se perdre dans le monde de l’humanité »[51]. À ce moment, le jeune individu achève la reconstruction de l’expérience de la race humaine à proprement parler et se met à contribuer activement à la construction de cette expérience.

Ces quatre stades du développement de l’enfant sont, en vertu du principe de continuité de l’expérience, étroitement corrélés aux étapes par lesquelles l’humanité est passée à travers l’histoire.

Les stades du développement de l’esprit humain

En 1900, dans un article intitulé « Quelques stades de la pensée logique » et publié dans The Philosophical Review, Dewey aborde la question des stades de la croissance de la pensée humaine. Dans cet article, le philosophe, réaffirmant l’existence d’une corrélation entre les stades du développement de l’enfant et ceux de la race, expose « une variété de modes de pensée, aisément reconnaissables dans le progrès de la race et de l’individu »[52]. Le terme de progrès est à interpréter au sens fort puisque ces modes de pensée sont présentés par Dewey comme autant d’étapes successives : il s’agit des « principaux stades par lesquels la pensée (…) passe effectivement pour parvenir à son fonctionnement le plus effectif »[53]. C’est donc une véritable typologie des stades du développement de l’esprit humain à travers l’histoire que le philosophe propose dans une perspective évolutionniste. Dewey distingue ainsi quatre stades dans le développement de la pensée logique.

1. Les communautés primitives

Au premier stade de la croissance de la pensée logique, « les idées sont traitées comme quelque chose de fixe et de statique »[54]. S’appuyant sur les données de la psychologie sociale, Dewey considère que l’on  trouve « une bonne illustration » (apt illustration) de ce stade de la pensée humaine, de ces « idées fixées », « dans les règles qui prévalent dans les communautés primitives, et qui déterminent précisément tous les actes pour lesquels la communauté tout entière a un intérêt »[55]. Ces idées fixées, ces règles coutumières, « que tous les membres [de la communauté] doivent suivre », « ne sont pas moins réelles que les évènements physiques »[56]. Elles sont accompagnées de « certaines sanctions », pouvant aller jusqu’à la suppression physique de l’individu, qui sont autant de freins à la réflexion et au progrès social[57]. Ainsi, d’après Dewey, la pensée n’est, à ce stade, qu’une sorte de « pré-jugement », l’attitude y « est non-critique (uncritical) et dogmatique à l’extrême – à tel point qu’on pourrait s’interroger sur le point de savoir s’il peut être proprement désigné comme un stade de la pensée »[58]. Néanmoins, à mesure que la complexité de la vie augmente, se développe « un certain degré d’attitude critique et d’enquête » (inquiring and critical attitude)[59], consacrant ainsi le passage du premier au second stade du développement de l’esprit humain.

2. Les sociétés grecques

L’émergence de cette nouvelle attitude est la résultante d’une sorte d’inflation de la coutume. À mesure que « le stock d’idées fixées augmente, leur application à des questions spécifiques devient plus difficile, plus longue et plus compliquée »[60]. Une sorte de « chasse à l’idée spécifique qui est appropriée » s’engage alors car les individus se trouvent contraints de discuter et de comparer les idées fixées entre elles afin de pouvoir répondre au cas d’espèce auquel la communauté est confrontée : « le jugement devient alors législatif »[61]. D’après Dewey, on trouve une bonne illustration de ce stade de la pensée humaine chez les Hébreux et, plus particulièrement, dans les sociétés grecques qui ont valorisé l’argumentation et la discussion. Les sociétés grecques se sont ainsi écartées de l’obéissance à la coutume en créant de grandes assemblées où la valeur des idées était discutée et débattue. Cette culture grecque de la discussion se transforme peu à peu en « une habitude de l’individu avec lui-même », individu qui « devient alors un assemblage social miniature, dans lequel les pour et les contre sont confrontés et aboutissent à une conclusion finale ». Toutefois, d’après Dewey, sous l’influence des sophistes, cette culture de la discussion aboutit à une sorte de subjectivisme, à un renversement du statut des idées par rapport au stade antérieur de la pensée : « là où tout était fixité, maintenant tout est instabilité ; là où tout était certitude, rien désormais n’existe en dehors de l’opinion fondée sur le préjugé, l’intérêt ou le choix arbitraire »[62].

3. La scolastique médiévale

Le troisième stade du développement de la pensée humaine est celui de « la scolastique médiévale »[63]. Cette troisième période de la pensée, illustrée par « la réaction de l’école socratique contre celle des sophistes », est caractérisée par l’adhésion à « des vérités ultimes fixées », celles de la tradition aristotélicienne, qui ne sont pas « les produits ou les fonctions de l’enquête » mais qui sont les bases sur lesquelles cette dernière repose. Cette reconnaissance de « vérités ultimes fixées » permet « la transformation de la discussion en raisonnement, de la réflexion subjective en méthode de preuve »[64]. La forme par excellence de ce raisonnement et de cette méthode est celle du syllogisme, caractéristique de la pensée à ce troisième stade. La logique aristotélicienne constitue « l’instrumentalité essentielle » de ce stade ; c’est grâce à elle et au syllogisme que « les détails vagues et chaotiques de la vie » sont « mis en ordre en les soumettant à ces règles d’autorité »[65].  Toutefois, ce stade de la pensée reste limité en ce sens qu’il ne s’interroge jamais sur les idées ou les théories qui sont postulées. Ce faisant, pour Dewey, la pensée à ce troisième stade n’a qu’une valeur formelle et diffère largement de celle de l’expert ou de l’expérimentation en laboratoire, caractéristique du quatrième et dernier moment du développement de la pensée humaine.

4. La science moderne et la démocratie

Le quatrième et dernier stade de la croissance de la pensée logique est celui de « la procédure scientifique moderne », de « la science inductive et empirique » qui constitue « l’idéal ou la limite de ce processus »[66]. À ce stade, la pensée prend la forme de l’inférence et non plus de la seule preuve : « L’inventio est plus important que le judicium, la découverte que la “preuve” »[67]. La pensée-inférence est celle de l’expert qui s’efforce de découvrir de nouvelles manières, plus nuancées, d’expliquer le monde. Les théories et les idées ne sont plus « fixées », « statiques » et « intangibles » ; elles ne se trouvent plus en dehors du monde de l’expérience ; elles ne s’inscrivent plus dans un ordre globalement, efficacement et logiquement hiérarchisé qu’une idée acceptée comme « vérité ultime » viendrait fonder. Au contraire, « est substitué au monde hiérarchique, dans lequel chaque degré de l’échelle tire sa validité du dessus, un monde homogène dans sa structure et dans l’ordre de ses parties »[68]. Cette pensée est analyse constante, dialogue entre les différentes théories et processus permanent d’autocorrection. C’est le stade de la spécialisation progressive des sciences et disciplines ; spécialisation qui est une « nécessité logique » et organique. Dewey précise que cette spécialisation progressive des disciplines a pour corrélat l’avènement d’une société démocratique : « quand l’intérêt est partout occupé à déterminer ce que toute chose est, (…) le monde observable est une démocratie »[69].

Dewey distingue ainsi quatre stades – historiographiquement peu crédibles – par lesquels la pensée humaine est passée au cours de son histoire pour parvenir à son fonctionnement le plus effectif, à savoir la pensée scientifique et démocratique occidentale moderne. Par là, Dewey montre que la pensée humaine acquière progressivement ses connaissances en une genèse qui reprend le schéma de l’ontogenèse : l’histoire de la pensée logique, comme celle du développement de l’enfant, est l’histoire d’un décentrement progressif depuis des conceptions autocentrées, purement subjectives jusqu’à un mode de pensée scientifique, centré sur l’objet.

Il apparaît ainsi que le principe de continuité de l’expérience, qui se trouve au fondement de l’œuvre pédagogique de John Dewey, consiste fondamentalement en une réinterprétation de la théorie de la récapitulation. En affirmant que l’expérience de l’enfant et celle de la race humaine sont les termes initial et final du processus éducatif, Dewey ne fait que réinterpréter à l’aune de sa notion d’expérience ce schème interprétatif qui lui fournit, à l’époque, « un patron de garantie scientifique »[70]. En dépit de la profondeur d’élaboration qui caractérise l’œuvre pédagogique de Dewey, il ressort ainsi de cet article qu’on ne peut pas considérer la pédagogie et l’enseignement deweyens en matière de psychologie de l’apprentissage ou en matière de pratiques éducatives, sans discuter, justifier, actualiser par ailleurs les présupposés théoriques qui les sous-tendent, notamment le sens précis accordé par Dewey à la continuité de l’expérience ; car cette dernière, loin d’être contingente ou fortuite, sert de principe architectonique à la théorie pédagogique du philosophe.

 

Sébastien-Akira Alix, doctorant contractuel en sciences de l’éducation, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité.
 

 

Remerciements :

Je tiens à remercier Nathalie Bulle pour son soutien et ses conseils avisés dans l’écriture du présent article. Je tiens également à remercier Denis Kambouchner pour son séminaire de Master à Paris I et pour nos intéressantes discussions qui m’ont permis de clarifier certaines de mes idées. Enfin, je témoigne ma reconnaissance à Rebecca Rogers pour ses encouragements et ses remarques dans l'avancement de ce travail.



[1]Dewey John, « The Place of Manual Training in the Elementary Course of Study », Manual Training Magazine, vol. 2, no. 4, juillet 1901, p. 195, nous soulignons.

[2]Egan K., Getting it wrong from the beginning: Our progressive inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget, New Haven, CT, Yale University Press, 2002; Gould S. J., Ontogeny and Phylogeny, Cambridge, MA, Belknap, 1977 ;  Id., The Mismeasure of Man, New York, Norton, 1981; Ottavi D., De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l’enfant, Paris, Éditions du CNRS, 2001 ; Stocking G.W., Race, Culture and Evolution: Essays in the History of Anthropology, Chicago, University of Chicago Press, 1968.

[3]Kliebard H. M., The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958, Boston, Routledge and Kegan, 1986.

[4]Ibid., pp. 54-61.

[5]Fallace T. D. (2009), « Repeating the Race Experience: John Dewey and the History Curriculum at the University of Chicago Laboratory School », Curriculum Inquiry, vol. 39, no. 3, pp. 381-405. Voir également Id. (2012), « Recapitulation Theory and the New Education : Race, Culture, Imperialism, and Pedagogy, 1894-1916 », Curriculum Inquiry, vol. 42, no. 4, pp. 510-533.

[6]Fallace T. D. (2009), « Repeating the Race Experience: John Dewey and the History Curriculum at the University of Chicago Laboratory School », op. cit., p. 384.

[7]Sur ce point, voir notamment : Dewey J., « Interpretation of the Culture-Epoch Theory », in Boydston J. A. (éd.), The Early Works of John Dewey, vol. 5,  Carbondale, Southern Illinois University Press, pp. 247-253 ; Id.,« The Place of Manual Training in the Elementary Course of Study », op. cit., pp. 193-199 ; Id., L’École et l’enfant, Éditions Fabert, 2004.

[8]Sur ce point, on se reportera avec profit au petit ouvrage de Deledalle G., La Pédagogie de John Dewey, Philosophie de la continuité, Paris, Éditions du Scarabée, 1965.

[9]Dewey J., L’École et l’enfant,Paris, Éditions Fabert, 2004, p. 62.

[10]« Le changement qui est en train de se produire dans notre éducation est le déplacement du centre de gravité. C’est un changement, une révolution, pas si différente de celle introduite par Copernic lorsque le centre astronomique se déplace de la terre au soleil. Dans ce cas, l’enfant devient le soleil autour duquel les dispositifs de l’éducation tournent ; il est le centre autour duquel ils sont organisés. » Cf. Dewey J., The School and Society, 1899, Aakar Books, 2008, p. 28.

[11]Dewey J., L’École et l’enfant, op. cit., p. 65. Nous avons légèrement modifié la traduction de L. S. Pidoux, revue et augmentée par G. Deledalle, pour nous rapprocher du sens du texte américain.

[12]Ibid., p. 70.

[13]Ibid., p. 65.

[14]Pour Dewey, la connaissance est fonction organique d’adaptation : elle est le fruit d’un processus de recherche, l’enquête (inquiry). La fonction essentielle de ce processus est la production d’un outil (l’idée) afin de résoudre les problèmes concrets auxquels se trouve confronté l’organisme dans son environnement. L’idée vraie est celle qui est vérifiée dans l’expérience, celle qui permet à l’organisme de résoudre le problème auquel il est confronté dans son environnement ; Dewey la nomme « assertibilité garantie ». Cf. Dewey J., Logic : The Theory of Inquiry, in Boydston J. A. (éd.), The Later Works of John Dewey, 1925-1953, vol. 12.

[15]Dewey J., The School and Society, op. cit., pp. 35-36, nous soulignons.

[16]Dewey J., The Primary-Education Fetich, 1898, in Boydston J. A. (éd.), The Early Works of John Dewey, 1882-1898, vol. 5, 1895-1898, Carbondale, Southern Illinois University Press, pp. 259-260.

[17]Dewey J., « The Place of Manual Training in the Elementary Course of Study », op. cit., p. 196.

[18]Dewey J., Démocratie et éducation, suivi de Expérience et éducation, Armand Colin, p. 117, nous soulignons.

[19]Dewey J., L’École et l’enfant, op. cit., p. 66, trad. fr. ici modifiée.

[20]Ibid., p. 65.

[21]Ibid., p. 70.

[22]Ibid., pp. 79-80, trad. fr. ici modifiée.

[23]Ibid., p. 75.

[24]Dans Émile ou de l’éducation, Rousseau met en scène un gouverneur qui n’est pas un précepteur : « Au reste, j’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science, parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver. » Cf. Émile ou de l’éducation, in Rousseau J.-J., Œuvres Complètes, Gallimard, La Pléiade, vol. IV, p. 266.

[25]Nous empruntons la formule à Georges Canguilhem, Idéologie et rationalité dans les sciences de la vie, 1977, 4e tirage de la 2e éd. augmentée, Vrin, Paris, 2000, p. 39.

[26]Sur ce point, il faut garder à l’esprit que Dewey ne dissout pas complètement la notion d’éducation dans celle de vie : « Pour nous, la vie est développement, et se développer, croître, c’est la vie. Traduit dans ses équivalents éducatifs, cela signifie 1) que le processus éducatif n’a pas de fin en dehors de lui-même, il est sa propre fin ; et 2) que le processus éducatif est un processus de réorganisation, de reconstruction et de transformation continues » (Dewey J., Démocratie et éducation, op. cit., p. 130). Dans la mesure où la vie elle-même est croissance, c’est-à-dire apprentissage par interaction avec l’environnement, elle est toujours aussi éducation. Il n’y a donc pas de terme à fixer au processus éducatif. En revanche, dans la mesure où l’éducation fait l’objet d’un projet réfléchi, qu’elle est direction par le professeur de la croissance de l’enfant, elle a une fin assignable : l’expérience de la race humaine, c’est-à-dire l’état des connaissances de la pensée humaine tel qu’il se concrétise dans le programme scolaire au moment où le professeur entend diriger la croissance de ses élèves. « Les faits et les vérités qui entrent dans l’expérienceprésente de l’enfant et ceux que renferme le contenu des études sont les termes initial et finald’une seule réalité. Opposer l’un à l’autre c’est opposer la petite enfance et la maturité de la même vie qui se développe ; c’est monter la tendance dynamique et le résultat final d’un même processus l’un contre l’autre ; c’estsoutenir que la nature et le destin de l’enfant guerroient l’un contre l’autre ». Du point de vue pédagogique, Dewey affirme ainsi que le professeur est incapable de guider la croissance de l’enfant « si la connaissance adulte n’est pas envisagée comme révélateur de la carrière possible ouverte à l’enfant ». En d’autres termes, « l’expérience systématisée et définie de l’esprit adulte nous permet d’interpréter la vie mentale de l’enfant, comme de lui donner une direction » (Dewey J., L’École et l’enfant, op. cit., p. 65, 71 et 66, trad. fr. ici modifiée).

[27]Ibid., p. 66.

[28]Dewey J., Comment nous pensons, 1910, Les Empêcheurs de penser en rond, Le Seuil, 2004, nous avons légèrement modifié la traduction de Decroly pour nous rapprocher du sens du texte américain.

[29]Cette typologie est évoquée par Thomas D. Fallace dans l’article : Fallace T. D. (2010), « The Mind at Every Stage has its Own Logic: John Dewey as Genetic Psychologist », Curriculum Inquiry, vol. 60, no. 2, pp. 129–146. 

[30]Dewey mentionne en particulier les ouvrages suivants de Baldwin : Baldwin J. M., Mental Development in the Child and the Race, Methods and Processes, New York, Macmillan Co., 1895 ; Id., Social and Ethical Interpretations in Mental Development : A Study in Social Psychology, New York, Macmillan Co., 1897. Ce second ouvrage a fait l’objet d’une assez longue recension par Dewey, suivie d’un échange entre les deux auteurs que l’on trouve dans Boydston J. A. (éd.), The Early Works of John Dewey, 1882-1898, vol. 5, 1895-1898, Carbondale, Southern Illinois University Press, pp. 385-422. La typologie des stades proposée par Baldwin est exposée dans le passage suivant de l’ouvrage Mental Development in the Child and the Race : « L’analogie de cette série d’époques [du développement de la race, qui sont au nombre de quatre] avec celles du développement de l’enfant, est très nette, au moins dans son ensemble. L’enfant débute, dans ses expériences prénatales et postnatales, par des sensations vagues de plaisir et de douleur et par les premières adaptations motrices qui en découlent [première période]. Il passe par une période de perception des objets et de réactions correspondantes par suggestion, imitation, etc [seconde période]. Il devient plus ou moins apte à se garder lui-même et acquiert l’imagination et la volonté [troisième période] ; puis en dernier apparaît l’homme réfléchi, l’être social et moral que nous connaissons [quatrième période] » Cf. Baldwin J. M., Le développement mental chez l’enfant et dans la race, Paris, Alcan, 1897, p. 16.

[31]« En un mot, l’éducation consiste précisément à aménager les conditions qui permettront aux fonctions psychiques, telles qu’elles apparaissent successivement, de mûrir et de passer aux fonctions supérieures de la manière la plus libre et la plus pleine, et ce résultat ne peut être obtenu que par la connaissance du processus – c'est-à-dire, seulement par une connaissance de la psychologie. » Dewey J. et McLellan J. A., The Psychology of Number and Its Application to Methods of Teaching Arithmetic, New York, D. Appleton and Company, 1895,p. 18, nous soulignons.

[32]Dewey J., « Mental Development », 1900, in Boydston J. A. (éd.), The Middle Works of John Dewey, vol. 1, Carbondale, Southern Illinois University Press, p. 194.

[33]Ibid., p. 16.

[34]Ibid.

[35]Dewey J., « Educational Ethics, Syllabus of a Course of Six Lecture-Studies », 1895, in Boydston J. A. (éd.), The Early Works of John Dewey, 1882-1898, vol. 5, 1895-1898, Carbondale, Southern Illinois University Press, p. 299.

[36]Dewey J., The School and Society, op. cit., p. 85.

[37]Dewey J., « Educational Psychology, Syllabus of a Course of Twelve Lecture-Studies », 1896, in Boydston J. A. (éd.), The Early Works of John Dewey, 1882-1898, vol. 5, 1895-1898, Carbondale, Southern Illinois University Press, p. 309.

[38]Dewey J., The School and Society, op. cit., p. 17.

[39]Dewey J. et McLellan J. A., The Psychology of Number and Its Application to Methods of Teaching Arithmetic, op. cit.,p. 17.

[40]Dewey J., « Mental Development », op. cit., p. 210.

[41]Dewey J., « Educational Ethics, Syllabus of a Course of Six Lecture-Studies », op. cit., p. 299.

[42]Dewey J., « Educational Psychology, Syllabus of a Course of Twelve Lecture-Studies », op. cit., p. 310.

[43]Dewey J., The School and Society, op. cit., p. 89.

[44]Ibid., p. 87.

[45]Dewey J., « The Place of Manual Training in the Elementary Course of Study », op. cit., p. 197.

[46]Dewey J., « Mental Development », op. cit., p. 215.

[47]Ibid., p. 215.

[48]Ibid.

[49]Dewey J., « Educational Ethics, Syllabus of a Course of Six Lecture-Studies », op. cit., p. 299.

[50]Dewey J., « Mental Development », op. cit., p. 217.

[51]Ibid., p. 217.

[52]Dewey J., « Some Stages of Logical Thought », The Philosophical Review, vol. 9, no. 5, septembre 1900, p. 465, nous soulignons.

[53]Ibid.

[54]Ibid., p. 466.

[55]Ibid., p. 468.

[56]Ibid., p. 467.

[57]Ibid., p. 468.

[58]Ibid., p. 470.

[59]Ibid., p. 469.

[60]Ibid., p. 471.

[61]Ibid., p. 472.

[62]Ibid., p. 473.

[63]Ibid., p. 482.

[64]Ibid., p. 476.

[65]Ibid., p. 479.

[66]Ibid., p. 486.

[67]Ibid., p. 483.

[68]Ibid., p. 485.

[69]Ibid., p. 484.

[70]Nous empruntons la formule à Georges Canguilhem, Idéologie et rationalité dans les sciences de la vie, op. cit., p. 39.