Concertation pour la refondation de l'école : un rapport en demi-teinte

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Le 3 octobre dernier, après trois mois de débats en ateliers ayant mobilisé près d’un millier d’intervenants, s’est achevée la « concertation pour la refondation de l’École de la République » lancée par le nouveau gouvernement, et le comité de pilotage a remis son rapport une semaine plus tard au Président de la République. Sans préjuger des arbitrages ministériels à venir, nous souhaitons réagir d’ores et déjà au contenu du rapport, disponible ici.

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Saluons, pour commencer, le retour de l’école au cœur du débat public et l’engagement renouvelé de l’Etat, fortement incarné par Vincent Peillon et annoncé déjà par François Hollande qui avait fait de la « jeunesse » un thème central de sa campagne présidentielle. De même, le principe d’une grande concertation semi-publique de trois mois, organisée en plusieurs ateliers regroupant des participants assez divers et représentatifs, même s’il a ses limites, a aussi des vertus de mobilisation démocratique qui doivent être reconnues : de fait, il semble que les débats se soient déroulés dans une ambiance plutôt constructive et aimable, même si certains se sont plaints, depuis, de ne pas avoir été suffisamment entendus[1]. Si l’on s’en tient là, la démarche de politique scolaire engagée jusqu’ici par le gouvernement peut sembler plutôt de bon augure, sur le plan des discours, des intentions générales et de la méthode.

A la lecture du rapport rédigé par le comité de pilotage de la concertation, censé formuler « les choix éducatifs à proposer au pays pour les années à venir » pour aboutir à un projet de loi d’orientation et de programmation pour l’École, l’impression est cependant quelque peu mitigée.

Deux grandes directions préconisées par le rapport, assez nettes et qui font l’objet d’ailleurs d’un large consensus, vont incontestablement dans le bon sens : l’accent résolu mis sur l’enseignement primaire d’une part, la volonté d’améliorer sensiblement la formation des enseignants, et de reprendre sérieusement le chantier de la « masterisation », d’autre part. Sur ce second plan, même si bien des éléments restent à préciser et à garantir (part respective des formations disciplinaire et professionnelle, modalités du pré-recrutement et des concours, relations avec l’université, notamment), il est heureux que les futures « ESPE » envisagées cherchent à améliorer la formation initiale sans pour autant reproduire les « IUFM », et que l’importance de l’unité du parcours de formation – formation initiale, entrée progressive dans le métier, formation continue – soit clairement affirmée. Quant à la « priorité » à accorder à l’école primaire, on ne peut qu’y être favorable, du moins dans son principe, dans la mesure en particulier où la logique cumulative de l’éducation scolaire fait de la maîtrise des degrés inférieurs du cursus la condition d’accès et de réussite aux degrés supérieurs : de ce point de vue, il est certain qu’il faut agir au plus tôt dès les petites classes si l’on veut efficacement combattre les difficultés d’apprentissage et les inégalités scolaires.

Soulignons rapidement quelques autres aspects positifs du rapport, qui concernent de fait surtout l’école primaire, et qui demanderaient toutefois à être chaque fois précisés et conditionnés :

. le principe selon lequel il faut s’efforcer d’affecter « plus de maîtres que de classes » à l’école primaire.

. la volonté d’intégrer autant que possible le travail personnel et l’aide personnalisée dans le temps scolaire, et d’imaginer de nouveaux dispositifs pour lutter plus efficacement contre les difficultés.

. plus généralement, l’accent mis sur les rythmes scolaires et éducatifs au sens large, et en particulier le principe d’une augmentation annuelle du nombre de jours de classe assortie d’une meilleure organisation des journées et des semaines (à condition toutefois que ceci ne conduise pas à une réduction des apprentissages fondamentaux).

. une approche du numérique à l’école qui semble assez mesurée, se donnant pour méthode et pour objectif d’articuler intelligemment les expériences de terrain à une véritable politique publique de recherche associant chercheurs, enseignants et éditeurs, dans une double logique « bottom-up » et « top-down ».

. la volonté générale de « revaloriser » le métier d’enseignant dans certaines de ses dimensions institutionnelles, afin d’en renforcer la reconnaissance et l’attractivité : non seulement la formation, mais aussi les procédures d’évaluation, la définition des carrières, certains aspects du temps de travail,  les salaires, etc.

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Malgré ces aspects positifs, la lecture du rapport de la concertation fait cependant naître aussi certains doutes et même quelques inquiétudes : ce rapport n’est pas sans ambiguïtés ni incohérences, et il apparaît marqué d’un certain parti-pris « idéologique » sur l’école dont on peut penser, et déplorer, qu’il ne reflète pas l’ensemble des points de vue exprimés lors des travaux en ateliers.

Pour commencer, c’est le constat et surtout l’analyse qui sont proposés de difficultés de l’école qui nous paraissent discutables et insuffisants. Ces difficultés – baisses des résultats, accroissement des inégalités scolaires, crise de confiance à l’égard de l’institution - sont essentiellement rapportées aux défaillances de l’action publique nationale de la dernière décennie d’une part, d’autre part à un décalage croissant entre les évolutions de la société et de l’Ecole accusée d’un « repli » qui l’empêcherait d’entrer dans « l’ère de la modernité ». En guise d’explication, c’est à la fois trop court, convenu, et contestable : la « crise » de l’école ne date pas d’hier, et le refrain « moderniste » appelant l’école à renoncer à ses prétendus archaïsmes est à la fois simpliste et éculé. Mais, surtout, bien d’autres causes sont ignorées et le rapport reste particulièrement muet sur les transformations profondes qu’ont subi certaines des « conditions » fondamentales de l’éducation depuis plusieurs décennies : la fragilisation des structures familiales et des relations inter-générationnelles, l’importance croissante des dispositifs péri-scolaires et leurs limites, la puissance des industries culturelles et du marketing et leurs effets néfastes sur l’attention, les ambigüités d’une « société de la connaissance » qui s’accompagne de fait d’une dévalorisation des savoirs, le règne du consumérisme et du zapping médiatique, etc., rien de tout ceci n’est sérieusement pris en compte dans le rapport. Comme l’écrit fortement P. Meirieu dans un entretien au Point : « On demande aujourd'hui aux enseignants de faire de l'éducation dans une société anti-éducative, où les enfants sont excités à consommer, pas à réfléchir. Qui en parle ? ». Une « refondation » de l’école digne de ce nom et qui se veut à la hauteur des enjeux contemporains ne nous paraît pas pouvoir faire l’économie d’une réflexion approfondie sur ces aspects.

Parallèlement, mais aussi en raison même de ce défaut d’analyse approfondie, c’est à la fois la nature, l’étendue et surtout l’orientation directrice de la « refondation » envisagée qui restent bien floues : s’agit-il vraiment d’un réexamen en profondeur, destiné à reconstruire l’école sur des bases nouvelles et sûres, ou bien plutôt d’une sorte de parachèvement voire d’une simple continuation des perspectives antérieures, telles qu’elles ont finalement été suivies et poursuivies bon an mal an par les gouvernements successifs depuis plusieurs décennies ? Sur ce point, il faut bien sûr attendre de savoir ce que le gouvernement décidera et retiendra finalement du rapport, mais à la lecture de celui-ci, on est en droit d’éprouver certaines craintes, en particulier quant aux questions de contenu, de pédagogie et d’exigence scolaire. L’orientation la plus discutable du rapport consiste à nos yeux dans la reprise fort peu critique de la politique du « socle commun » et de la logique des « compétences », s’accompagnant d’une dévalorisation inconsidérée des disciplines scolaires : là où l’on aurait souhaité entendre formuler le projet d’une école renforcée, plus solide et plus ambitieuse en termes d’apprentissages, ce qui ressort du rapport c’est plutôt l’horizon d’une école allégée et restreinte aux objectifs minimaux de la scolarité obligatoire, eux-mêmes conçus d’abord dans une perspective quelque peu utilitariste, reprenant assez largement les positions et le jargon des institutions internationales telles que l’OCDE ou l’UNESCO.

Cette double faiblesse, d’analyse et de perspective, se retrouve selon nous dans toute une série de points et de propositions plus précis du rapport, que nous souhaitons maintenant détailler et interroger :

. le rapport n’a pas résisté à la tentation et à la facilité de reprendre un grand nombre de poncifs consistant à opposer de manière excessive et simpliste des pratiques pédagogiques qualifiées d’« innovantes » (interactivité, travail en groupe et par projets, tutorat, etc.) et d’autres jugées à la fois dépassées et récalcitrantes au changement (pédagogie dit « frontale » et centrée sur le cours « magistral ») : il est ainsi regrettable, à titre d’exemple, de lire une fois de plus la formule vide et usée selon laquelle il s’agirait désormais essentiellement d’ « apprendre à apprendre ».

. la question des contenus, on l’a dit, est assez largement absente, et l’essentiel du rapport sur ce plan consiste à mettre en question les disciplines constituées (bivalence, polyvalence, transdisciplinarité) et à réaffirmer la logique du « socle commun » et des « compétences » (jusqu’à prôner l’introduction de « life’s skills » dans les programmes…) : la valeur de la culture, des savoirs structurés, et l’importance à accorder à des matières fondamentales telles que le français, les mathématiques ou l’histoire sont particulièrement négligées.

. on peut noter également une conception inaboutie et discutable de l’organisation entre degrés d’enseignement. D’une part, le lycée est le grand « oublié » de la concertation : faute de consensus, selon le rapport, rien n’est dit ni des réformes en cours d’application, ni de son organisation générale, ni du baccalauréat. D’autre part – mais ces deux points sont sans doute liés -, l’accent est essentiellement porté sur la continuité à établir et à renforcer entre école primaire et collège, elle-même pensée avant tout sous les auspices du « socle commun » : ce qui laisse craindre l’approfondissement de ce que certains nomment la « primarisation » du collège, conçu d’abord comme l’aboutissement d’une scolarité obligatoire minimum plutôt que comme le premier échelon de l’enseignement secondaire.

. enfin, sur la question importante de la manière dont l’école doit intégrer le nouveau « monde numérique », et malgré le point positif souligné plus haut (innovation et recherche), le rapport reste à nos yeux très en deçà des enjeux, tant en ce qui concerne les potentialités ou les promesses que les dangers et les chausse-trappes. En particulier, l’idée que l’école n’a pas à jouer un rôle passif d’adaptation aux nouvelles technologies mais qu’elle doit au contraire se donner les moyens de se les approprier activement pour ses buts propres, n’est pas assez soulignée. Une chose est de dire, à juste titre, que la « révolution numérique » est d’une ampleur comparable à l’invention de l’imprimerie, une autre est de parvenir à penser comment cette nouvelle époque s’articule et doit s’articuler aux précédentes, de manière générale et à l’école en particulier. Est symptomatique à cet égard la proposition de se concentrer d’abord sur un « plan numérique au primaire » : n’est-ce pas, pour le dire en images, mettre très imprudemment la charrue avant les bœufs, dans la mesure où il est essentiel d’asseoir fortement les apprentissages fondamentaux de la culture écrite « classique » avant de pouvoir tirer profit des bénéfices scolaires potentiels du numérique, bénéfices – mais aussi risques - qu’il s’agit d’abord d’identifier avec rigueur en évitant absolument de faire des enfants les plus jeunes des « cobayes » ?

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On le voit, au total, notre sentiment à l’égard de ce rapport est assez mitigé : on aurait souhaité que les travaux de cette large concertation aient abouti à un texte à la fois plus approfondi, moins convenu et plus ambitieux. Espérons que Vincent Peillon et ses équipes sauront en retenir le meilleur et en éviter les travers.

 

La rédaction de skhole.fr

 



[1] Catherine Kintzler, notamment, dont nous publions ici la contribution à la concertation.

Commentaires

REFONDATION ?

Bonjour
Je déplace ici un commentaire sur la refondation publié à l'origine sur le texte de Nathalie Bulle  "L’instauration d’un nouvel ordre moral sur l’éducation des jeunes" puisque, au moment de sa publication, Skhole n'avait aucun texte consacré à la Refondation. Peut-on donc supprimer ce premier commentaire pour le lire infra où il est plus à sa place.

Refondons – résumé et partie II
REFONDATION ?

J'ai **quelques droits** sur le concept de « refondation de l'école » puisque j'ai fait partie des signataires-fondateurs de la pétition de 2006 intitulée justement « Appel pour la refondation de l'école » http://www.refondation-ecole.info/appel-pour-la-refondation-de-lecole.html

La position défendue dans cet appel, même si on n'en partage pas l'orientation, avait l'avantage de la consistance. Elle employait le mot « refondation » qui voulait signifier une rupture avec l'état existant et cet emploi était cohérent avec notre diagnostic de dégradation continue du niveau de connaissance des élèves sortant du primaire depuis un trentaine d'années.

Par contre la position dominante - aussi bien à gauche qu'à droite - et en particulier celle du gouvernement actuel est particulièrement incohérente. En effet, si l'on considère que l’instruction est la fonction centrale de l'école primaire et que les effets des véritables reformes se mesurent à long terme, pourquoi la gauche parle-t-elle maintenant de « refondation » alors qu'il y a encore quatre ou cinq ans, elle parlait de « niveau qui monte » en critiquant durement les positions appelées par dérision « déclinistes » ou « rétronovatrices ».

Mais alors, s'il n'y a pas de déclin, pourquoi faut-il « refonder » ? 

On pourrait dire que le gouvernement actuel a repris cette formulation par démagogie puisqu'une partie de l'opinion publique a une certaine sympathie pour le diagnostic « déclinatoire ».

Mais il y a une autre explication à cette apparente incohérence - non incompatible avec la part démagogique - : les défenseurs de la « nouvelle refondation de l'école » considèrent que la fonction essentielle de l'école n'est pas l'instruction mais l'éducation : peu importe que les élèves ne sachent pas faire une division où fassent dix fautes par ligne - c'est dépassé!! - pourvu qu'ils aient eu des leçons de morales et que l'on considère que le front principal à l'école est celui de la lutte contre les violences scolaires, sujets beaucoup plus faciles à traiter médiatiquement que la nécessité de savoir faire une division à la main [1].

Je n'ai pas été invité à la concertation et la contribution que j'ai envoyée n'a pas été publiée.

Et voici donc le début d'un série de chroniques intitulées « Refondons l'école » :
Refondation I : « Comment pouvoir bien tenir son crayon ? » (ou la question du mobilier scolaire)

Refondation I - bis : « Police, polissons et instruction » (ou Instruction / Contrôle social)

La suite sur http://michel.delord.free.fr/refondons.html

Michel Delord, professeur de mathématiques retraité
CA de la Société Mathématique de France (2002-2008), Paris
Conseil Scientifique de la Nonpartisan Education Review, NYC

[1] Pour ceux qui sont intéressés par les raisons qui militent pour la nécessité de savoir faire les divisions à la main : http://michel.delord.free.fr/lille-29092006.pdf