Changer d’école ou réapprendre à lire ? Discours sur la réforme et finalités de l’école, par Véronique Taquin

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Pablo Flaiszman, Luz de infancia, Eau-forte - aquatinte, 2013.

« Essayer. Rater. Essayer encore. Rater encore. Rater mieux. »

Beckett, Cap au pire

 

Changer d’école ou réapprendre à lire ? L’alternative désigne celle des deux discours sur l’école tenus dans les ouvrages ainsi intitulés[i] :

Ou bien, comme François Dubet et Marie Duru-Bellat dans Dix propositions pour changer d’école[ii], on prétend vouloir en finir avec l’école actuelle, au nom d’une idéologie généreuse qui demanderait un nivellement par le bas soumis à l’objectif prioritaire de la lutte contre la ségrégation socio-scolaire : nivellement qui, en réalité, ne ferait qu’accentuer un travail de sape engagé depuis longtemps sous l’influence de ce type d’experts. L’objectif politique est mis en avant de façon insistante, sans rapport réel avec un problème pédagogique, et néanmoins présenté comme pédagogique : car si l’on accuse les professeurs d’être de mauvais pédagogues, on aura sûrement ses chances de faire payer la mystification socio-scolaire à une profession déclassée qu’il conviendrait de pressurer jusqu’au bout. Hélas pour ceux qui ont besoin de croyances idéologiques, c’est une version dégradée, néolibérale, de la détestation de l’institution scolaire chez Bourdieu.

Ou bien, comme Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller dans Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique[iii], on propose de corriger un système scolaire qui, sous prétexte de réduire les inégalités socio-scolaires, a pendant une quarantaine d’années, dans certains intérêts parmi lesquels ceux des « experts », naturalisé l’échec scolaire des classes populaires au niveau fondamental du primaire, au lieu de renforcer les apprentissages de la lecture : rénovation qui prétendait à la pédagogie mais par des voies toutes théoriques, et que finirent par démentir… des décennies d’expérience de l’échec en matière de lecture.

Ce qui accroît l’intérêt de ces thèmes est l’étonnante opacification du débat sur la réforme du collège en 2015 : opacification par des questions idéologiques manquant de pertinence, mais très puissantes pour embrouiller la réflexion. La même confusion pourrait l’emporter, lorsque viendra le tour du lycée, puis celui des premiers cycles d’enseignement supérieur, de se voir appliquer la désastreuse logique du « socle commun » officiellement prônée pour le collège[iv].

I. « Réapprendre à lire »

Effets pervers d’un certain réformisme progressiste

Ce que nous apprennent S. Garcia et A.-C. Oller, à propos du primaire qui n’est pour elles qu’un cas particulier en matière de reproduction des inégalités sociales aggravée par des réformes bien-pensantes, c’est à affronter un « gouffre » pour la réflexion : « L’impensable, ici, c’est précisément que les réformes puissent aboutir à l’effet inverse de celui qui est visé, c’est-à-dire que ce sont les élèves de classe populaire qui subissent le plus la dévalorisation des aspects techniques de l’apprentissage », en l’occurrence, l’apprentissage de la lecture en primaire. Les auteures pensent être conduites dans cette voie « à découvrir que la baisse du niveau en lecture et en orthographe, la montée en puissance des troubles dyslexiques et dyspraxiques, les difficultés des élèves dans la maîtrise de l’écrit sont fortement liées au monopole du progressisme politique par des "spécialistes" de l’apprentissage de la lecture » (p. 300).

L’interrogation a d’autant plus de poids que S. Garcia et A.-Cl. Oller ont été formées par la sociologie de Bourdieu, qu’elles enseignent en sciences de l’éducation et qu’elles tiennent à se démarquer de toute attaque des méthodes de lecture globales ou mixtes venue de la droite (p. 9-11). Ces deux auteures, qui ne proviennent pas précisément des repaires de la « réaction », représentent une vigoureuse hétérodoxie à l’intérieur des sciences de l’éducation : impossible de se réclamer aujourd’hui des certitudes péremptoires des « sciences de l’éducation », comme si elles tenaient un discours unitaire, au sujet de « la pédagogie », comme s’il n’y en avait qu’une, qui serait affaire de science et non pas d’art ou d’artisanat, comme si enfin « la pédagogie » élaborée dans la haute sphère de « la science » devait constamment être opposée aux enseignants comme étant ce qui par excellence leur ferait défaut et à quoi ils n’auraient qu’à se plier en simples exécutants : « la constitution des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) et la "professionnalisation" des enseignants étaient censées améliorer de manière significative le niveau en lecture des élèves. En réalité, c’est après qu’ont été données les conditions d’une plus grande homogénéisation de la formation et des pratiques que l’on peut observer une baisse significative de ce niveau » (p. 305).

Pour S. Garcia et A.-Cl. Oller, la révolution de l’enseignement de la lecture en primaire entre 1970 et 1980, ne dispose pas de bases scientifiques solides, mais d’une argumentation politique et idéologique efficace : c’est particulièrement net chez les promoteurs de la méthode globale idéo-visuelle de l’Association Française Pour la Lecture que sont Jean Foucambert[v], Inspecteur Départemental de l’Éducation Nationale, et Évelyne Charmeux, professeure d’École Normale puis d’IUFM, mais on trouve aussi à l’Institut National de la Recherche Pédagogique des voix pour imposer une conception « scolastique » de la lecture indifférente aux leçons de l’expérience (p. 19, 42). Si la méthode globale est dite « idéo-visuelle », c’est qu’elle s’appuie sur une conception fondamentalement idéographique de l’écriture, dans laquelle des symboles visuels correspondent à des idées, alors qu’elle est inadaptée à une écriture alphabétique comme la nôtre : d’où tout un jeu de devinettes étayées par le contexte qui échouent souvent, sans que soient intégrés les fondements de notre code écrit. Cela au nom d’idées confuses mais saturées d’idéologie, par exemple sur ce que serait la compréhension profonde et sur la façon dont on pourrait y accéder par miracle en court-circuitant l’apprentissage du code, présenté comme comparable au travail de l’ouvrier à la chaîne... Les seuls qui passent à travers les gouttes sous cette pluie d’absurdités sont les enfants de milieux pas trop défavorisés, parce qu’il se trouvera toujours quelqu’un dans leur entourage pour réparer les dégâts.

Sociologie des professions

Néanmoins, c’est l’analyse sociologique de l’échec des enfants des classes populaires en lecture, dans les années 60, qui avait justifié une réforme de l’enseignement du français. Or selon S. Garcia et A.-C. Oller, des mécanismes relevant de la sociologie des professions expliquent une forte vogue d’idées pédagogiques qui vont s’avérer mauvaises, produisant assez rapidement des effets paradoxaux et très indésirables puisqu’ils contrarient les intérêts des enfants de classe populaire (p. 74, 256). Ce que Raymond Boudon, adversaire jamais cité de Pierre Bourdieu, appellerait un « effet pervers ». Est tout d’abord dégagé le rôle de l’autopromotion des linguistes dans la mise en valeur d’une conception intellectualiste de la lecture qui va conduire à délaisser les techniques des apprentissages fondamentaux, notamment le déchiffrage à voix haute. Surtout lorsque l’intérêt des linguistes rencontre l’autopromotion du groupe professionnel des formateurs d’École Normale venus du secondaire, et l’autopromotion d’un nouveau personnage, le professeur de lettres modernes, soucieux de s’appuyer sur l’innovation et la science, nécessairement linguistique, pour aider les classes populaires… : nouveau personnage qui va également contribuer à « secondariser » à tort l’enseignement de la lecture en primaire (p. 37), en l’égarant vers la compréhension de l’implicite des textes littéraires alors que les techniques fondamentales de déchiffrage du code ne sont pas acquises.

Certaines critiques resteront sans effet utile. Ainsi dans les années 70, la critique de la méthode globale émane très vite de la revue Pratiques, où des linguistes désavouent la pseudo-méthode des devinettes en lecture et le contournement du rapport entre graphèmes et phonèmes (p. 50). Mais un rénovateur comme Louis Legrand minimisera les « querelles de linguistes » (p. 28), et l’institution tend à ignorer la contestation du dogme : en 1989, le rapport Migeon (enseignant-chercheur en physique peu versé dans les problèmes de la lecture) ne s’appuie que sur les « rénovateurs les plus influents », pour imposer dans les IUFM (créés en 1989) des conceptions de la lecture très contestées au sein de la linguistique (p. 50).De plus le relais est bientôt pris par la didactique de la lecture (p. 59 sq.) : celle-ci recentre la méthode sur la compréhension de l’implicite des textes littéraires à partir de conceptions barthésiennes du loisir lettré, autre manière de dévaloriser le déchiffrage de base : ces conceptions inadaptées aux élèves de ce niveau sont attrayantes pour des formateurs d’instituteurs issus du secondaire et désireux d’élever le prestige du savoir à transmettre ; elles peuvent aussi plaire aux instituteurs soucieux de s’affranchir des directeurs d’école qui les formaient autrefois à partir d’une expérience directe du primaire. La critique émanant de la psychologie cognitive ne connaît pas un meilleur sort : sa rapide remise en question des doctrines de la méthode « globale » reste sans effet positif sur l’ensemble du système, qui se réorganise en faisant place à la psychologisation et à la médicalisation de l’échec scolaire.

Car une fois constatée la permanence de l’échec, et d’un échec socialement différencié, résistant à la rénovation, il faut bien l’expliquer, et les explications par des facteurs extérieurs à l’institution ne manqueront pas. C’est que l’enfant en échec est en quelque façon déficient (la correspondance déficience/pauvreté n’arrête pas le raisonnement à temps) (chapitre 3). Le traitement de ces déficiences présente l’avantage de décharger l’instituteur des élèves pénibles en classe : le besoin s’en fait sentir quand l’hétérogénéité devient ingérable, mais aussi quand les effectifs sont trop chargés : déjà le problème s’était posé lorsque dans les années 1950-67 la croissance des effectifs avait rendu très difficile la lecture à voix haute dans une classe de 30 à 40 élèves, d’où son opportune diabolisation par les adeptes de la méthode globale idéo-visuelle.

« Rater mieux » : aggravation des difficultés des élèves de classe populaire

Néanmoins, le système rénové présente aussi le lourd inconvénient d’aggraver le désavantage culturel des enfants de classe populaire. L’étiquetage relevant de la déficience, diversement accepté selon le niveau social des familles, donne droit à une aide spécifique, mais non sous forme de « soutien » : les heures d’aide sont défalquées de celles qui sont consacrées aux techniques d’apprentissage du code. Les exercices d’automatisation du déchiffrage ne peuvent pas être remplacés par la lecture que le maître de cours préparatoire donnerait lui-même de textes littéraires à comprendre dans leur fort degré d’implicite. C’est malheureusement ce qui se produit, et l’on aggrave le retard de certains élèves en difficulté en leur infligeant des séances plus ou moins psy menées par des maîtres G, anciens instituteurs férus de psychanalyse. S. Garcia et A.-Cl. Oller indiquent aussi que les maîtres spécialisés, E ou G, remplissent leur planning d’élèves déficients pour constituer leur service…

Paradoxalement donc, la rénovation de l’enseignement de la lecture a aggravé les difficultés des enfants de milieu populaire : les auteures s’appuient ici sur Basil Bernstein qui avait critiqué la diffusion des méthodes globales en Angleterre dans les années 70, en montrant l’importance, pour les enfants de milieu populaire, des pédagogies explicites et systématiques, de l’entraînement, de la répétition, de tout ce qui développe attention et concentration pour augmenter la mémoire de travail[vi]. Ainsi, quand on dévalorise la transmission de techniques, on favorise « l’action invisible des parents dans l’école ». En outre, renoncer à la tâche de discipliner les conduites à l’école primaire a pour effet pervers « d’accroître aux yeux des enseignants "l’attractivité sociale" des enfants qui arrivent à l’école primaire en étant déjà ce qu’ils appellent des élèves » (p. 31).

Dernière source d’effets pervers de la rénovation ainsi menée : l’injonction faite aux enseignants de s’adapter au cas de chacun. Passé un certain degré, l’hétérogénéité des niveaux scolaires devient ingérable dans une classe, et l’enseignant peut réagir en orientant les élèves en difficulté vers la prise en charge spécialisée (avec des effets socialement très inégalitaires), ou en exigeant moins de leur part (p. 202, 280, 286) : l’injonction à la différenciation pédagogique restant une « prescription creuse », l’adaptation permet de gérer les inégalités de niveau, mais aggrave les écarts au lieu de les réduire. La mixité sociale non plus ne produit pas les effets espérés : ainsi le travail de groupe, promu au moment où l’on destituait l’enseignement « frontal » et le « modèle transmissif » (p. 42), n’empêchait pas les rapports sociaux d’opérer entre élèves sur de tout autres bases que celles de la solidarité et de la fraternité.

Pour finir, les réformes actuelles semblent se limiter au renforcement du « pilotage » des enseignants (p. 301), en l’absence d’une mise en cause des prescriptions émanant de l’institution.

II. « Changer d’école » ?

Dix propositions pour révolutionner l’institution

Dans Dix propositions pour changer d’école, F. Dubet et M. Duru-Bellat partent du sentiment que l’école française ne joue plus son rôle et demandent une révolution de l’institution, dont les finalités doivent être redéfinies. S’annoncent ainsi une réflexion sur ces finalités (résident-elles dans le bien-être de l’élève, dans ses acquis, dans son insertion sociale à terme ?), un souci primordial des élèves les plus faibles dans le choix des politiques éducatives (définition du tronc commun, liberté de choisir son école), mais aussi des questions de principe assez radicales pour remettre en question mixité sexuelle et laïcité.

Cet ouvrage destiné au grand public s’organise autour de dix propositions pour changer d’école, certaines « bonnes pratiques » étant déjà expérimentées, d’autres nécessitant une volonté politique à laquelle il est fait appel, pour contrarier l’inertie du « mammouth » : celle-ci est expliquée par les résistances corporatistes fortement défendues par les syndicats d’enseignants (c’est un leitmotiv), et par les intérêts des classes sociales bénéficiaires des inégalités scolaires.

1. Il faut tout d’abord mettre en œuvre la révolution du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » qui est déjà inscrit dans la loi. L’essentiel est de revoir l’équilibre entre ce qu’on appelle instruction (transmission de connaissances) et ce qu’on appelle éducation (socialisation) au bénéfice de la seconde, si on ne veut pas continuer à déplorer ignorances, violences, voire fanatisme d’une certaine jeunesse. L’utilité primordiale de l’école réside en effet dans une amélioration du « vivre ensemble », et non dans la sélection d’une élite : d’où l’importance du socle commun, qui doit rapprocher le collège du primaire.

2. En second lieu, les enseignants étant tenus pour largement responsables des performances des élèves, il faut renforcer la pédagogie car, par exemple, les enseignants ne saisissent pas toujours les difficultés des tâches imposées aux élèves. La pédagogie doit non seulement encourager avant toute chose, mais aussi lutter contre toute forme de compétition entre les élèves : c’est ainsi que la notation sommative chiffrée doit être abandonnée autant que possible (idéalement, elle serait réservée au pilotage du système par les politiques et les professionnels de l’éducation qui seuls en auraient connaissance[vii]), cela dans un enseignement personnalisé, et encourageant la coopération entre élèves au sein de classes hétérogènes.

3. Si l’on veut agir sur la qualité de l’enseignement, qui dépend avant tout de celle du « maître », il faut professionnaliser sa formation, en renforçant le poids de la pédagogie par rapport à la formation disciplinaire. Car l’identité disciplinaire des enseignants est source de blocage, maintenant que le recul de la sélection impose la gestion difficile de classes hétérogènes incluant des élèves non réceptifs, ainsi que tout un travail hors de la classe avec les parents et divers partenaires. Il faut aussi recruter au plus tôt des étudiants de milieu modeste (qui ressembleront davantage à leurs élèves), sur un profil polyvalent d’instituteurs susceptibles d’être employés à tout niveau et très mobiles, ne se revendiquant pas comme les savants que les enseignants du secondaire ne peuvent plus être dans une société où l’enseignement a été massifié.

4. L’impératif politique de la mixité socio-scolaire est tenu pour primordial dans un système éducatif public, qui doit viser des bénéfices sociaux et non pas seulement privés. Vers cet objectif peu coûteux (contrairement à celui qui viserait la diminution des effectifs par classe), on peut tendre en associant d’une part redéfinition de la carte scolaire en vue d’imposer la mixité sociale un peu comme on redécoupe une circonscription électorale (p. 62), et d’autre part égalisation de l’offre scolaire, ce qui implique un système de mutation plus contraignant pour les enseignants, car ils cherchent à fuir les élèves difficiles. En effet, on ne peut espérer convaincre facilement les parents d’élèves favorisés de renoncer aux réels bénéfices de leur entre-soi, même si la science établit, selon les deux auteurs, que l’hétérogénéité des classes fait davantage gagner aux plus faibles qu’elle ne fait perdre aux plus forts. Par ailleurs, l’hétérogénéité socio-scolaire étant difficile à vivre pour les élèves défavorisés, l’enseignant doit savoir mener en classe des échanges sur les avantages et inconvénients du « vivre ensemble ».

5. Quoique le bilan scientifique ne soit pas tranché sur le rapport entre inégalités de genre et performances scolaires, les auteurs préconisent une lutte contre les stéréotypes que les enseignants transmettent (c’est le programme qui a été soutenu par Najat Vallaud-Belkacem) et, certains que la mixité sexuelle bride le développement des élèves, ils en recommandent l’abolition ponctuelle et temporaire, au profit de groupes de parole non mixtes sur la sexualité, et d’une pédagogie différenciée selon les sexes et les matières. Il faudrait aussi instaurer des débats avec les parents désireux d’imposer des stéréotypes de genre, et s’interroger sur la parité des effectifs enseignants.

6. Sans être la cause du terrorisme et des émeutes, l’école doit selon ces auteurs assumer sa part de responsabilité, en cessant de se crisper sur une « théologie laïque » trop rigide, car la laïcité, dans une école qui ne tient pas ses promesses d’égalité, semble redoubler exclusion sociale et racisme. Il faut écarter le catéchisme laïque, dans une école qui doit accueillir sans exclure si elle veut enseigner la tolérance, et aussi dans une école recentrée sur l’encadrement de la jeunesse : car la formation des citoyens exige que l’école reprenne dans son sein toutes sortes d’activités périscolaires orientées vers cet encadrement.

7. Les auteurs souhaiteraient desserrer l’emprise des diplômes sur l’accès à l’emploi et sur le fonctionnement de l’école qui ne poursuit plus que l’objectif de l’insertion professionnelle. Le diplôme pouvant jouer le rôle d’une « authentique discrimination » (p. 99), il faudrait lutter contre tout ce qui le renforce, et supprimer toute forme de sélection à l’entrée d’une formation (secondaire ou supérieure), développer la formation continue, favoriser la découverte sans préjugés de toute profession pour améliorer l’orientation, faire valoir les compétences humaines nécessaires à l’orientation vers les emplois de services à la personne. Inutile de s’obstiner en faveur de l’élévation générale du niveau de formation, car elle ne peut renforcer la cohésion sociale : en effet, elle a partie liée avec une méritocratie scolaire qui exclut ceux qu’elle n’élit pas.

8. L’injustice de l’école française est dénoncée, du fait de ses taux de « reproduction » au sens de Bourdieu : la cause en est dans le système méritocratique lui-même. Aussi les deux auteurs préconisent-ils d’empêcher la finalisation de l’ensemble du système éducatif français par la sélection des élites, au profit d’une obligation de résultats dans les performances scolaires des élèves : pour amener le maximum d’élèves à maîtriser les compétences du socle commun, encore faut-il les avoir définies de manière à ce que tous puissent les atteindre. En pratique, les auteurs décrivent sans le nommer un nivellement vers le bas. Ponctuellement, modules de soutien et modules d’excellence doivent quand même être permis, mais sans remettre en cause la nécessité de faire étudier ensemble le plus grand nombre et le plus longtemps possible. Comme la demande scolaire des parents est inégalitaire, on ne peut agir que sur l’offre scolaire, par la discrimination positive au niveau des ressources (et surtout dans la gestion de la main d’œuvre, qui doit limiter le turn over et les débuts de carrière en établissement difficile).

9. C’est une véritable révolution de l’institution scolaire qui est préconisée, pour adapter l’éducation à la massification scolaire. Les deux leviers sont l’adaptation du statut des enseignants à la réalité des tâches éducatives périscolaires qu’ils doivent accomplir, et l’autonomie des établissements qui doit leur permettre de définir leurs objectifs localement. Si l’État veut imposer des changements sans se contenter de bonnes volontés individuelles de quelques enseignants admirables, il lui faut vaincre l’inertie d’un mammouth bien défendu par des syndicats : cela en développant les « communautés éducatives » où les enseignants ne sont que des intervenants parmi d’autres, en permettant le recrutement des enseignants par le chef d’établissement et en mettant fin à l’évaluation des enseignants sur les critères disciplinaires de l’inspection : celle-ci doit être remplacée par l’évaluation des établissements sur des critères statistiques et des contrats d’objectifs déterminant l’allocation locale des ressources.

10. En une époque où l’information est largement diffusée sur les inégalités du système scolaire, et où l’idéal « républicain » de l’école sanctuaire est périmé, il faut rétablir la « confiance démocratique » dans l’institution scolaire : cela ne se peut qu’en élargissant la communauté éducative, notamment aux parents, qui doivent être associés, quel que soit leur niveau social, dans de multiples rencontres et occasions festives, mais aussi en instaurant de véritables droits pour les élèves « humiliés » par des enseignants trop souvent méprisants (p. 132). Pour assumer les risques politiques liés à la réforme d’une institution défendue par le corporatisme enseignant, les politiques doivent d’appuyer sur l’élargissement du débat public aux non spécialistes de l’enseignement.

Les intentions égalitaristes sont certainement généreuses mais, comme nous le verrons, elles ne peuvent prémunir le projet d’un certain nombre d’effets pervers.

*

Le dernier livre de F. Dubet et M. Duru-Bellat sur l’ensemble du système scolaire donne un exemple de ce qu’il ne faut pas faire quand on a compris les implications du travail de S. Garcia et A.-Cl. Oller.

Tout d’abord embrouiller d’idéologie un problème pédagogique qui devrait en être soigneusement distingué : comment faire progresser chaque élève — et non pas feindre de lutter contre l’inégalité sociale tout en reconnaissant qu’on ne le peut pas vraiment par la voie scolaire (p. 145). Ensuite, nuire aux intérêts des élèves de classe populaire qu’on se propose de défendre, dans le cadre d’une rhétorique compassionnelle et moralisatrice. Enfin, pour atteindre la quadrature du cercle de l’excellence pour tous, ne concevoir de solutions qu’aberrantes (lutter contre « la discrimination par le diplôme », sic), quand elles ne sont pas inspirées par une sorte de haine des professeurs, susceptible de rallier une partie des consommateurs d’école et les politiciens soucieux de réduire les dépenses publiques. Ces experts déplorant leur manque d’influence devraient se féliciter de voir leurs conseils suivis par les politiciens socialistes et les hauts fonctionnaires de leurs cabinets, inamovibles et politiquement incolores, comme le signalait Jacques Julliard[viii]. Leurs préconisations donnent le programme des réformes de V. Peillon / B. Hamon et de N. Vallaud-Belkacem et correspondent au rapport Bréhier à l’Assemblée nationale du 8 juillet 2015. D’ores et déjà le sociologue Franck Poupeau a critiqué le fonctionnement d’une « sociologie d’État[ix] », avec ses experts attitrés depuis une trentaine d’années. Par ailleurs le constructivisme inspiré des théories de Jean Piaget, base de nombreux raisonnements des « rénovateurs », a fait l’objet d’une critique serrée dans Transmettre, apprendre, de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, qui lui opposent les théories de Lev Vygotski et remettent en question la vulgate concernant la « transmission »[x].Les théories de F. Dubet et de M. Duru-Bellat au sujet de l’école ne représentent qu’une tendance parmi d’autres, raison pour laquelle le discours d’autorité tenu au nom de « la science » et de « la pédagogie », constamment adopté par F. Dubet et M. Duru-Bellat, comme par Philippe Meirieu, Antoine Prost, Pierre Merle ou d’autres, manque de crédibilité.

Embrouiller d’idéologie les problèmes pédagogiques

S’il y a une chose que ne saurait expliquer la dernière contribution de F. Dubet et M. Duru-Bellat, c’est comment tirer d’affaire un nombre considérable d’illettrés arrivant au collège et en ressortant dans un état voisin. Selon la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance, en 2004, à l’entrée en 6e, « seuls 30% des entrants ont une maîtrise de la langue écrite correspondant aux objectifs assignés par le ministère à notre enseignement primaire ; à l’autre pôle, 15% n’ont pas les compétences requises pour suivre une scolarité secondaire ; et parmi les 55% restants, un élève sur deux dispose de compétences qui sont loin de lui assurer une scolarité normale au collège[xi] ». Comment une partie des élèves suivrait-elle une scolarité secondaire sans disposer de ses prérequis, si doit prévaloir sur toute autre considération l’objectif politique de faire coexister tous les élèves dans les enseignements fondamentaux du « socle commun » ? De quel droit imposer un enseignement relevant du primaire à ceux qui ont dépassé ce stade, quels que soient les savants calculs cherchant à démontrer qu’un bon élève aurait moins à perdre, en étant ainsi retardé, qu’un élève faible aurait à gagner à cette coexistence (p. 55)[xii] ? Il serait temps de comprendre que l’objectif politique de mixité sociale dans les classes n’est pas un objectif proprement pédagogique, et qu’il peut y être contraire, en pratique.

En outre, de quelle mixité sociale parle-t-on, puisqu’il est entendu pour F. Dubet et M. Duru-Bellat qu’on ne peut contrarier la volonté des familles, si elles sont assez « favorisées » pour « échapper à la contrainte » ? Mais alors, il ne s’agirait que de leurrer une partie des classes moyennes pour qu’elles laissent leurs enfants en ZEP et préservent le précieux idéal de mixité sociale dont les élites sont affranchies ? Comme le souhaite Jean-Pierre Terrail, il serait bon « de préciser quels sont les publics visés » par des projets pédagogiques, « et quel est le destin scolaire qui est attendu » de ces publics : on éviterait ainsi « l’hypocrisie sociale consistant à faire comme si ces projets s’adressaient aussi bien aux parcours d’excellence qu’aux échecs populaires[xiii]. » 

Lire, écrire, compter étant à la portée du commun des mortels, il faut enseigner et ré-enseigner ce qui n’a pas été acquis. S. Garcia et A.-Cl. Oller proposent d’augmenter le nombre d’heures consacrées à l’apprentissage des élèves en difficulté dans les premières classes de l’école primaire (le soutien) ; Nathalie Bulle, inspirée par la sociologie de Raymond Boudon, fait la même proposition[xiv] ; on regrettera d’autant plus que les carences de l’institution conduisent certains à proposer que des associations privées remplissent ce rôle urgent, aux frais de l’État[xv].

L’objectif de mixité socio-scolaire dans les classes poursuivi par F. Dubet et M. Duru-Bellat implique un nivellement par le bas, par primarisation du collège, abaissement des exigences et suppression des options et filières susceptibles de jouer un rôle sélectif. Localement, il faut adapter les exigences en fonction des « difficultés » : ici prend tout son sens la révision des horaires nationaux consacrés aux enseignements disciplinaires (p. 23).

Logique curieuse, puisque les options dites sélectives (langues anciennes, langues vivantes en classes européennes, etc.) jouent un rôle connu dans la préservation d’une certaine mixité scolaire et sociale. Mais F. Dubet et M. Duru-Bellat sont partisans de leur suppression, que devait réaliser en 2016 la réforme du collège[xvi], tout en proposant de créer des modules d’excellence dans les établissements « difficiles » pour enrayer la fuite de certains publics : quelle différence ? De plus les regroupements par niveau, déclarés contraires aux intérêts des plus faibles, auraient quand même leur utilité, d’où l’idée de créer des « groupes de besoin » ; ce qui ne dit pas quelles matières pourraient bien être enseignées en classe entière hétérogène (p. 107) sans léser quiconque : éducation civique ? distractions de patronage ? Ne sourions pas trop vite, car le patronage fait bien partie de la nouvelle orientation préconisée pour l’école, après destitution des disciplines.

Les raisonnements menés sur l’hétérogénéité enchantée des niveaux au sein des classes contrarient le sens commun des praticiens de l’enseignement, et la rengaine pédagogiste sur ce thème n’a jamais fourni la moindre solution pratique. Mais F. Dubet et M. Duru-Bellat n’hésitent pas à affirmer, dans cet essai destiné au grand public, que peut être exigé un enseignement « personnalisé » (p. 33) : et voilà que, par le miracle de l’incantation « pédagogique », un tel enseignement ne coûterait pas plus cher que l’enseignement de masse budgété à l’identique.

La résistance des parents à l’hétérogénéité des effectifs est blâmée autant que celle des professeurs sur un ton moralisateur(p. 56) : comme si les parents pouvaient sacrifier la progression scolaire de leurs enfants, ou bien leur infliger les perturbations graves que l’institution se refuse à sanctionner. Pas un mot dans le livre pour répondre à l’indiscipline qui fait fuir certains établissements « difficiles ». Tout au contraire, bien du pathos misérabiliste s’y étale au sujet des élèves « humiliés », « sans droits », victimes de professeurs « caractériels » et « méprisants » qu’on aimerait quand même pouvoir sanctionner (p. 83, 132) : déni exemplaire des problèmes d’indiscipline que posent « les élèves dont personne ne veut plus » (p. 113), et sur lesquels il serait bon de pleurer sans doute, pour plus d’efficacité. Mais n’était-ce pas le sens du cri du cœur d’ATD Quart Monde, accusant les détracteurs de la réforme du collège de trouver les « pauvres » « à ce point infréquentables »[xvii] ? Rien de tel qu’un peu de sentimentalisme médiatique, pour sidérer la compréhension rationnelle.

Si l’on veut maîtriser ces perturbations, la possibilité de la sanction implique, ultimement, celle de l’éviction : or c’est ce qu’exclut un système qui répudie depuis plus de trente ans sa vocation à instruire, parce qu’il tend à se réduire au contrôle social à exercer sur une jeunesse turbulente. Ainsi F. Dubet et M. Duru-Bellat préfèrent-ils remettre en cause la proportion de femmes dans l’enseignement (encore leur faut-il invoquer à contresens la « parité »), plutôt que de restaurer le pouvoir de sanctionner, et sous le douteux prétexte que les garçons d’un certain milieu populaire tolèreraient mal l’autorité féminine (p. 69, 73)…

Enfin, s’il est envisagé d’agir sur la carte scolaire, le redécoupage des secteurs se joue, entre contrainte et mystification, à l’intention d’un public financièrement captif. Sont pourtant connus les effets du busing sur l’aggravation de la ségrégation résidentielle aux États-Unis, en réaction aux mesures qui visaient une déségrégation scolaire[xviii], ainsi qu’est connue l’aggravation de la ségrégation résidentielle en France à mesure que se massifiait l’école. Seuls les enfants des élites pourraient être, dans le cadre du privé hors contrat, soustraits à la mixité sociale comme aux réformes calamiteuses qu’on pourrait imposer, y compris au privé sous contrat subventionné par l’État et donc abordable par les classes moyennes.

Nuire aux intérêts des élèves de classe populaire qu’on se propose de défendre

L’ensemble des raisonnements de F. Dubet et M. Duru-Bellat conduit à détourner l’école de sa vocation à transmettre des connaissances, vers de tout autres objectifs, de nature politique. Ainsi, les deux auteurs considérant que l’élévation du niveau d’instruction de la population cesse, à partir d’un certain moment, de renforcer la cohésion sociale, il vaudrait mieux y renoncer. D’autant plus qu’il serait dangereux de créer des déclassés, en leur donnant trop d’instruction (p. 95) ! Le minimum utile que chacun doit recevoir est recentré vers la socialisation des personnalités, en vue de « mieux vivre ensemble », puisque cette tâche n’incombe plus à l’Église ni aux familles (p. 14, 19, 20). Le souci du contrôle social à l’école n’est pas neuf, mais on atteint des sommets quand l’institution préfère sacrifier la transmission plutôt que de renoncer à son laxisme. On en oublierait presque que sont aussi en jeu, dans l’instruction, non seulement le développement personnel de chaque élève, mais encore l’élévation globale de la prospérité économique et du degré de démocratie. C’est dire l’intensité de cette préoccupation de la seule cohésion sociale, au moment où les politiques néolibérales s’emploient à la défaire : serait-ce une fonction de cette production sociologique destinée à l’État et aux consommateurs d’école sous influence de ce qu’on appelle « la gauche » ? 

F. Dubet et M. Duru-Bellat ne craignent pas d’écrire qu’il faut lutter contre la « discrimination par le diplôme » (p. 99) : affirmation particulièrement choquante en démocratie, où l’accès aux postes doit se faire sur aptitudes. Mais nos auteurs, les employeurs et l’OCDE ont leur idée sur ce que sont les « compétences » pour occuper places et postes. Quid de l’entrée dans l’enseignement supérieur ? Après un tronc commun qui mènerait la totalité d’une classe d’âge vers un certificat de fin d’études secondaires remplaçant le bac avec ses diverses filières et séries, les universitaires pourraient choisir les candidats sur dossiers de « compétences » en appréciant librement la « singularité » des parcours : aimable formule pour recommander l’arbitraire, et pas celui du tirage au sort. Quid de l’embauche ? Le projet des deux experts serait de réduire l’articulation entre diplôme et emploi, pour donner toutes leurs chances à ceux que le diplôme exclut, car la seule fonction du diplôme serait d’exclure ceux qui ne l’ont pas ! Aucune liste n’est dressée des professions qu’il faudrait excepter, mais le plus grave réside dans l’idée que, hormis ces quelques exceptions prudemment non précisées, les études ne servent à rien. Surprenante concession, « sans doute les autres modes d’accès à l’emploi – les relations, les stages, les tests à l’embauche – n’annulent-ils pas plus les inégalités de naissance que l’école, et parfois bien moins. Néanmoins, donner un poids moindre aux certifications scolaires ne renforcerait pas forcément les inégalités » (p. 99-100). Pas forcément !Peu importe que soit ainsi aggravé le rôle des réseaux, ainsi que l’incitation des employeurs à privilégier la complaisance aux conditions de l’exploitation. Qu’est-ce donc, sinon nuire aux classes populaires ?

Les causes de l’inégalité sont dans la société, comme le reconnaissent ces sociologues qui concèdent que les études ne peuvent guère être qu’un « sauve-qui-peut » général, tant que certains emplois sont fuis par tous : ce qui ne les empêche pas de préconiser des solutions inopérantes ou hasardeuses… C’est que le but suprême du renforcement du contrôle social par l’école est « une forme apaisée de fraternité » (p. 145).

On se permettra de douter de quelque apaisement que ce soit. Parce que rien ne peut faire que ne deviennent intenables, à l’école et ailleurs, ceux qui comprennent qu’aucune place décente ne leur sera faite dans une société de chômage de masse. Parce qu’une trentaine d’années de tolérance laxiste à l’indiscipline et aux violences ont contribué à la désertion des établissements « populaires », visible dans la progression du privé.

Le nivellement vers le bas n’est pas favorable aux enfants des classes populaires. Selon une analyse de R. Boudon, le mieux à faire pour lutter contre l’inégalité des chances scolaires est d’agir sur le renforcement des acquisitions en maternelle et en primaire où s’exerce fortement la « reproduction », puis d’agir sur l’orientation où joue l’auto-sélection populaire, en limitant les choix d’orientation définitifs, sans pour autant allonger le tronc commun au point de rendre l’hétérogénéité ingérable ; cela nécessite des bourses mais aussi un renforcement du poids des performances scolaires[xix]. Ce renforcement de la méritocratie n’est pas moins argumenté que les thèses de Bourdieu, et l’on dispose du recul historique pour juger sur ses résultats un certain réformisme « progressiste ». Il n’était pas si judicieux de recommander, comme le rapport Gros-Bourdieu, de se détourner de la trilogie « lire, écrire, compter » en primaire, ou bien de proclamer que l’examen n’était ni nécessaire ni suffisant.

La même erreur idéologique régit la promotion des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) que la dernière réforme impose au collège au nom des théories constructivistes (interdisciplinarité conçue comme dénigrement des savoirs disciplinaires, construction des savoirs par l’enfant)[xx]. Ce sont les enfants de classe populaire qui subiront l’impact négatif de cette innovation réduisant de 20% la part des enseignements disciplinaires. Comme on le voit sur la promotion des collèges mis en valeur pour avoir expérimenté d’eux-mêmes la réforme, le collège Clisthènes de Bordeaux ou celui de Clayes-sous-Bois[xxi], que se passe-t-il en milieu populaire, sinon une consternante révision à la baisse dans la transmission des savoirs ? C’est une tout autre conception de l’interdisciplinarité qui prévaudra dans un collège de plus haut niveau social. Là encore, faut-il vraiment attendre que dans trente ans certains sociologues démontrent, statistiques à l’appui, la nocivité de ces choix pour les enfants de milieu populaire, quand les autres enfants en bénéficient comme d’avantages distinctifs ?

Rien de ce qui se ressasse au sujet des « pédagogies nouvelles » ne mérite de religieux respect pour l’autorité scientifique de ceux qui les promeuvent[xxii] : ce sont des théories, discutables et discutées. Jean-Pierre Terrail dénonce au nom de la « démocratisation des savoirs » l’évitement du bilan de la rénovation pédagogique des années 1970 chez ceux « qui ont assis leur expertise » sur sa défense[xxiii].

En haine des professeurs

Un professeur enseigne une discipline et croit devoir transmettre des connaissances : choses horribles à dire pour les bien-pensants de la rénovation ! Car le constructivisme en « pédagogie » vise à imposer l’idée contraire que le savoir ne se transmettrait pas, qu’il devrait être construit par l’élève.

L’autoritarisme se pare de l’argument scientifique, alors qu’il n’y a dans les positions défendues, ni unité, ni hiérarchie qui tienne : la détention de positions institutionnelles en plus grand nombre par tel courant plutôt que tel autre ne peut museler le sens critique devant ceux qui l’emportent au présent. L’autoritarisme dogmatique prévaut chez les membres de Terra nova qui ne semblent pas voir le problème d’avoir à condamner péremptoirement les professeurs, mais aussi les jurys de concours, et puis les inspecteurs, sans oublier les intellectuels désireux de s’exprimer sur l’école : la défense des savoirs disciplinaires paraît abusive, à qui veut reconvertir l’institution dans le contrôle social de la jeunesse (rapport du 10 septembre 2015)… Dans le rapport de l’Assemblée nationale daté du 8 juillet 2015, des députés répètent avec l’assurance de Diafoirus qu’il faut lutter contre le « modèle transmissif » dans l’enseignement.

Pour en finir avec les disciplines dans le secondaire, F. Dubet et M. Duru-Bellat préconisent la suppression de l’agrégation (p. 50) et, idéalement, de toute identité disciplinaire. C’est qu’elle entretient chez les « enseignants » la prétention déplacée de transmettre des connaissances, et donc un « imaginaire professionnel » inadapté (p. 45) : il faudrait des instituteurs polyvalents employables à des niveaux très divers – puisque seraient détruites les filières et unifiés lycée professionnel et lycée général et technologique (p. 49).

Pour former une main d’œuvre enseignante d’une souplesse idéale, il faudrait recruter avant que l’étudiant ne se spécialise : car il importe de « professionnaliser » d’emblée, c’est-à-dire de réduire la part de la formation disciplinaire au profit de doctrines « pédagogiques », et de capter au plus vite une main d’œuvre populaire craignant le chômage (p. 48-50), laquelle saura bien se contenter de 110% du SMIC[xxiv]. L’embauche devrait devenir locale, aux mains du chef d’établissement, et l’évaluation de l’enseignant devrait échapper à l’autorité disciplinaire de l’inspection. L’enseignant devrait dépendre de pouvoirs exclusivement locaux, et être noté par son chef d’établissement, mais aussi, nouveauté, par ses collègues (p. 125-126). Cette proposition managériale qui donne à imaginer une agréable ambiance de travail obéit à l’intention de réduire la liberté pédagogique en faisant surveiller chaque professeur par son équipe. S’y rattache une surveillance idéologique des plus douteuses, car les deux experts n’hésitent pas à critiquer la laïcité : des manières plus « accueillantes » seraient nécessaires avec ceux qui la perçoivent comme raciste (p. 80, p. 84-85). Dans le même esprit, ils ouvrent la voie à une remise en question de la mixité sexuelle, tenant pour acquis qu’elle « tend à brider le développement intellectuel et personnel des élèves » (p. 69).Enfin, l’allocation des ressources de chaque établissement pourrait dépendre d’un contrat d’objectifs local, la République cédant au passage devant la « diversité des publics ».

Les missions de l’école changeant radicalement, l’enseignant devrait se charger des tâches du Conseiller Principal d’Éducation, mais aussi d’un vaste domaine périscolaire (p. 86-87) : participation à des animations culturelles, à des mouvements d’éducation populaire, surveillance des études du soir, travail dans des centres aérés, convivialité avec les familles (p. 86, 131)... Se dessine ici un étonnant idéal d’emprise sur les élèves : l’animation de groupes de parole irait assez loin dans l’intrusion sur des sujets intimes, le vécu de la sexualité ou du corps, pour libérer la parole des élèves et la redresser dans le sens voulu (p. 70)…

Tout cela resterait inconcevable sans l’arsenal de contraintes propre au management néolibéral que ces experts rêvent d’imposer[xxv]. L’argument principal pour motiver toutes ces réformes, le fond du fond, consiste à culpabiliser lourdement les professeurs, rendus responsables de l’échec scolaire quand on ne cesse de répéter le poids des déterminismes sociaux sur l’ensemble. Mais en outre ce type d’ouvrage grand public convoque d’emblée l’urgence sociale (p. 13) : répondre aux attentats de janvier 2015, comme déjà en 1997 lecteurs et décideurs étaient sommés de choisir dans l’alternative posée par Philippe Meirieu, « l’école ou la guerre civile[xxvi] », c’est-à-dire sa conception de la pédagogie ou bien la guerre civile. Il semble que les théories de cet expert écouté depuis des décennies n’ont pas résolu le problème.

III. « Tordre le bâton dans l’autre sens »

« Qu’importe que tout soit bien, pourvu que nous fassions en sorte que tout soit mieux qu’il n’était avant nous »

Condorcet, Notes sur les Œuvres de Voltaire

Bourdieu : droit d’inventaire

Parmi les très mauvaises idées de F. Dubet et M. Duru-Bellat, beaucoup pourraient se réclamer de Bourdieu[xxvii] : mise en cause de la relation diplôme-emploi (Michel Éliard, p. 67), complicité de l’approche « par compétences » avec la volonté patronale de défaire la garantie des conventions collectives (p. 81, 96) ; discrimination positive à l’origine des ZEP (p. 55) ; évaluation des établissements, management des enseignants pour une politique scolaire à moindre coût (p. 122) ; mise en doute de la laïcité et d’une « idéologie jacobine » enracinée dans la Révolution française dont l’œuvre en matière d’instruction était niée (p. 13, 104, 152, 175 sq.). Tout cela s’ancrait chez Bourdieu dans une mise en accusation de l’école, rendue responsable de la perpétuation des inégalités sociales, mais aussi dans une déconsidération des savoirs : la culture transmise par l’école était présentée sous l’angle relativiste de l’« arbitraire culturel » par lequel la classe dominante érige en universaux ses propres valeurs, tandis que le véritable enjeu scolaire était de trier les candidats selon leur origine sociale, sans en avoir l’air. La fonction émancipatrice de l’école était niée au profit de sa fonction reproductrice : pour Bourdieu, on pouvait « écrire, en forçant le trait, que "l’École libératrice" est le nouvel opium du peuple. Ce qui aurait au moins la vertu de faire voir combien sont loin du compte ceux qui brandissent encore le drapeau de la laïcité »[xxviii] : ce qui niait aussi toute l’œuvre de la iiie République avec l’espoir mis par la classe ouvrière dans l’émancipation par l’instruction[xxix].

La critique par M. Éliard de la pensée de Bourdieu est politique, c’est ce qui donne sens à son interrogation initiale. En France, voici quand même trois décennies d’échec de l’action de réforme scolaire qui se serait voulue « de gauche » depuis l’arrivée au pouvoir du PS en 1981, et voici encore quatre décennies depuis la diffusion des méthodes d’enseignement « progressistes » dans le primaire. En viendrait-on pour finir à la cinglante définition du « progressisme » par Pierre-André Taguieff, comme idéologie reposant sur « une invocation rituelle du progrès qui ne s’accompagne d’aucune amélioration de la condition humaine », mais fonctionne comme « arme symbolique permettant de disqualifier les contradicteurs ou les interlocuteurs récalcitrants »[xxx] ? Les États-Unis ont connu les mêmes pédagogies calamiteuses, une cinquantaine d’années auparavant, car c’est au début du xxe siècle que ce pays a connu massification scolaire et erreurs pédagogiques[xxxi]. Il est temps de juger avec un peu d’honnêteté la « rénovation pédagogique »[xxxii], au lieu de s’obstiner à transformer « l’enseignant » en bouc émissaire, stratégie adoptée aujourd’hui par les experts en mesure de diffuser leurs idées auprès du grand public, après avoir influencé les politiques.

La conception pessimiste que Bourdieu s’est faite[xxxiii], à travers le thème de l’héritage culturel, de l’école dans sa fonction de reproduction des inégalités sociales, demande au moins actualisation. Ne serait-ce que pour deux raisons : d’abord le thème de la « reproduction », comme mise en accusation de l’école, est universellement diffusé après altérations idoines, et cette nouvelle doxa ne fait qu’enliser l’école dans ses difficultés, d’un consumérisme borné jusqu’à la fabrication de rebelles trop ignorants pour accéder à la compréhension de leurs motifs ; l’autre raison est qu’entretemps, certaines évolutions ont eu lieu, des ZEP à la « rénovation pédagogique », qui méritent d’être jugées, mais non pas évaluées par ceux-là même qui les ont dirigées. De l’aveu de Bourdieu, l’accentuation de la fonction conservatrice de l’école n’était qu’une manière de forcer le trait pour contrarier l’illusion d’optique alors la plus puissante, ce qu’il appelait « tordre le bâton dans l’autre sens[xxxiv] ». Si la théorie de Bourdieu a tellement marqué les esprits, c’est en désenchantant une illusion idéologique des années 60-70, croire que la démocratisation scolaire allait en finir avec l’inégalité sociale :l’école d’aujourd’hui n’a pas vocation à ranimer cette illusion sous une autre forme au moment où la société fait exploser les inégalités. Au delà du pessimisme éducatif qui découlait en toute rigueur de la théorie de Bourdieu, au delà des applications ratées voire des récupérations qui en furent faites, c’est finalement l’analyse de Boudon qui s’avère proposer les meilleures solutions pratiques pour agir sur les inégalités scolaires à portée de l’institution… 

Infléchissements nécessaires

S. Garcia a critiqué la construction du « discours officiel qui rend les enseignants responsables des maux que supporte le système éducatif », échec scolaire, violences, déscolarisation, dans le discours des experts qui vise à redéfinir le métier enseignant selon des catégories managériales. F. Dubet figure parmi les premiers à ressasser ce discours : l’absence de diplôme étant pour les élèves un « véritable handicap social », les enseignants devraient en être rendus responsables, il faudrait donc faire piloter le système par des statistiques, c’est-à-dire par les experts qui les conçoivent et les interprètent, pour attribuer des ressources à l’école, établissement par établissement et acteur par acteur[xxxv].

F. Poupeau, dans un livre d’un courage plutôt rare sur la « sociologie d’État » qu’est la sociologie de « l’école et ses experts en France »[xxxvi], met en cause ces sociologues qui ne font « que redoubler la mise en cause du corps professoral par les politiques[xxxvii] ». Tandis que la production de statistiques revient à l’État, les sociologues de l’éducation sont cantonnés dans les études de terrain ethnographiques sur le niveau local où se joue l’échec scolaire, ce qui réduit le travail statistique sur le thème de la « reproduction », orienté vers les causalités structurelles ; l’attention reportée sur les facteurs locaux et scolaires de l’échec se détourne des facteurs globaux et sociaux ; la dépendance croissante à la commande publique ne fait que renforcer la tendance à accompagner la réorganisation managériale de l’Éducation nationale depuis les années 1980.

Ce n’est pas du tout le rapport dans lequel J.-P. Terrail entend se situer vis-à-vis des enseignants[xxxviii]. C’est en effet l’un des rares sociologues de l’éducation préoccupés par la « reproduction » qui croie nécessaire de redonner toute sa place à la transmission des savoirs. Il ne cherche pas à faire prévaloir la finalité du contrôle social, aux dépens de la formation de l’esprit, sous prétexte que les classes populaires relèveraient surtout de la première fonction. Son projet d’« école commune » s’écarte des pédagogies constructivistes qui ont dévalorisé les apprentissages disciplinaires, et sa confiance dans la vertu émancipatrice du savoir se traduit par l’insistance sur les acquisitions du primaire et le refus de réviser à la baisse les exigences en matière de savoir quand on s’adresse à des élèves de classe populaire.

En effet, J.-P. Terrail s’oppose radicalement au paradigme déficitaire qui voudrait expliquer les échecs de nombreux élèves de classe populaire à l’entrée dans l’écrit par quelque forme de déficience, y compris sous la forme du handicap socio-culturel qui a relayé l’explication biologique[xxxix]. Car la question n’est plus tant de savoir si l’école a tendance à reproduire des inégalités socio-scolaires, ce qui est démontré, elle est de savoir quels moyens l’école doit se donner pour permettre l’accès à l’écrit d’enfants qui en sont tous capables, du seul fait de leur entrée dans le langage oral avec les capacités de pensée abstraite et logique qui en découlent. Or la rénovation pédagogique des années 60-80 s’est appuyée sur les « pédagogies de la compensation » qui résultaient de ce raisonnement sur les manques supposés des élèves de milieu populaire, lesquels par exemple auraient été réticents à l’abstraction et à la théorie : J.-P. Terrail mène une analyse puissante des effets pervers produits par les pédagogies constructivistes, puérocentriques, ludiques, pratiquant constamment le détour censé « apprendre à apprendre », quand elles détournent en réalité les élèves des véritables objets et enjeux de savoir (p. 197). Il pointe la contradiction sur laquelle reposent ces pédagogies : il faudrait à la fois partir du familier et du connu, proposer des tâches faciles pour motiver des élèves qui manquent toujours de quelque chose pour s’intéresser au savoir, et placer ces élèves dans la « posture mentale du chercheur » qui doit construire son savoir (p. 196) – y compris d’ailleurs quand il n’y a rien à comprendre, mais seulement à assimiler un code arbitraire comme celui de la correspondance entre graphèmes et phonèmes. Cette analyse conduit J.-P. Terrail à dénoncer avec une grande lucidité tout renoncement dans le domaine de « l’instruction » proprement dite en montrant tout ce que les élèves de classe populaire ont à y perdre. La politique du « socle commun » et de l’école des « compétences » illustre parfaitement ces renoncements : ce petit minimum est tout ce qu’on réserve aux élèves de milieu populaire, après avoir fait l’hypothèse paralysante de leur déficience et au lieu de s’interroger sur les pédagogies qui aggravent leur cas.

Toutefois, certaines des propositions de J.-P. Terrail et du Groupe de Recherche sur la Démocratisation du Savoir appellent des réserves : car si le projet d’« école commune », allongeant le tronc commun de 3 à 18 ans, sans diversification des parcours ni évaluation des élèves, peut compter sur l’amélioration décisive du primaire, on doutera quand même que tous les élèves puissent marcher du même pas de 11 à 17 ans : J.-P. Terrail voudrait voir fusionner les trois filières du lycée, générale, technologique et professionnelle. En outre, les programmes de ce tronc commun total n’étant pas définis, comment écarter l’hypothèse d’un nivellement par le bas comme seule réponse aux disparités ? Autre objection : les faiblesses du système finlandais, qui propose déjà un tronc commun total jusqu’à 15 ans[xl]. Les deux paliers sélectifs sont très durs, avec un goulot d’étranglement à l’entrée à l’Université qui vaut celui de nos meilleures classes préparatoires, et les déterminants sociaux ordinaires reparaissent alors avec force. On admettra qu’il n’appartient pas au système éducatif de faire disparaître les inégalités sociales, et que ses buts cognitifs l’emportent, mais justement, le cas finlandais montre que le nivellement par le bas se traduit par des résultats désastreux en mathématique, pour toute une classe d’âge… Bref, ces problèmes restent à traiter, et le plus regrettable serait que l’« école commune » ne vaille guère mieux en pratique que le « socle commun ». Enfin, les propositions de J.-P. Terrail ne disent pas comment procéder pour régler les problèmes d’indiscipline, qui ne disparaîtront pas d’un coup : la vocation de l’école commune est-elle de faire tenir tout le monde dans les murs, ou bien d’apprendre à tous ceux qui le voudront ?

*

L’une des premières leçons à tirer des démarches des réformes éducatives est que l’invocation d’intentions progressistes ne garantit aucun succès. Les inégalités sociales existent dans la société, l’école les reproduit, et elle les reproduit plus ou moins, avec une faible marge de variation : à nous de juger quelles conditions pratiques doivent être posées pour qu’elle les reproduise un peu moins que dans la période précédente, sachant que le boniment idéologique est tout à fait à côté des problèmes pratiques que la pédagogie, la vraie, s’efforce de résoudre. D’abord parce que des phénomènes sociaux tels que la ségrégation résidentielle sont hors de portée de l’école et qu’il ne lui appartient pas de les régler. Ensuite parce que l’espoir de réformer l’école ne saurait dédouaner la société dans son ensemble des inégalités qu’elle produit : comment négliger les effets profondément destructeurs déterminés dans l’école par l’orientation vers une société de chômage de masse, qu’on disserte sur la démotivation des élèves les plus pauvres, ou sur les processus de compétition affectant les enfants des classes moyennes pris avec quelque raison dans l’angoisse de l’insertion socio-professionnelle ? Enfin les effets pervers susceptibles d’être produits par chaque intention réformatrice qui se présente comme vertueuse doivent être examinés de près.

Des réformes vraiment vertueuses, il y en aura peu aujourd’hui, car l’État en période d’austérité ne vise plus qu’un but au delà de la communication, réduire ses dépenses, quitte à détruire l’État social qui a fait la France depuis 1945.

D’une sociologie qui se veut « progressiste », on attend tout autre chose qu’un alignement sur la réforme managériale de l’Éducation nationale qui cherche à charger les professeurs d’une culpabilité centrale dans le système de la « reproduction » par l’école : il n’y a là qu’un prétexte, pour produire une éducation au rabais dont les pauvres se contenteront bien, pourvu qu’on les caresse dans le bon sens : foin des savoirs de l’écrit et de leur transmission, foin de la discipline et du gouvernement de soi, vive le puérocentrisme et au moins on aura la paix.

« Tordre le bâton dans l’autre sens », disait Bourdieu pour inverser l’illusion la plus néfaste en son temps : c’est ce que font S. Garcia et A.-Cl. Oller à propos des apprentissages fondamentaux en primaire, et c’est ce que nous croyons nécessaire de faire, à leur suite, sur la question des fonctions reproductrice et émancipatrice de l’école. Parce que la représentation dominante qui fait aujourd’hui le plus de dégâts, dans l’opinion publique, et dans la façon dont l’État dirige la sociologie de l’éducation et récupère ses résultats, réside dans la thèse de la fonction reproductrice de l’école, si celle-ci conduit à nier sa fonction émancipatrice.

Réapprenons à lire.

 

Véronique Taquin

Véronique Taquin enseigne en khâgne au lycée Condorcet, et a exercé dans plusieurs lycées du 93. Elle écrit sur la littérature, le cinéma, l’économie et la politique. Après Vous pouvez mentir (Le Rouergue, 1998) et Un roman du réseau (Hermann, 2012), son prochain roman concernera l’école (voir http://lejeudetaquin.free.fr).

 

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[i]Une version très abrégée de ce texte a d’abord paru sous le titre « Réapprenons à lire » dans la Revue des Deux Mondes, octobre 2017, p. 100-111.

[ii]F. Dubet et M. Duru-Bellat, Dix propositions pour changer d’école, Paris, Seuil, 2015.

[iii]S. Garcia et A.-C. Oller,Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique, Paris, Seuil, 2015.

[iv]Rapport Bréhier à l’Assemblée nationale, 8 juillet 2015, sur les liens du lycée et du supérieur.

[v]Voir aussi Liliane Lurçat, La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Paris,éd. François-Xavier de Guibert, 1998, p. 91-100. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, veut revenir à la méthode syllabique (« Le discours égalitariste est destructeur », L’Obs, 23 août 2017).

[vi]B. Bernstein, Langage et classes sociales, Paris, Minuit, 1975.

[vii]Proposition qui ne laisse pas d’inquiéter, puisqu’elle vise à introduire un pouvoir discrétionnaire tenu secret. L’inquiétude est encore plus vive lorsque François Dubet fait état d’ambitions de gestion strictement statistique de l’ensemble du système scolaire par des experts décidés à lutter contre l’institution républicaine de l’école. Il paraît désormais loisible d’attaquer l’école en tant qu’institution républicaine, au moins dans une publication spécialisée, pour y préconiser l’aboutissement d’une stratégie de conquête silencieuse par la statistique et l’expertise : « Les instruments et l’institution : le cas de l’école », Sociologie du travail, n° 58, 2016, p. 381-389.

[viii]J. Julliard, « L’école et la République », Marianne, 3 mai 2015, et « La Rue de Grenelle est aux mains de "pédagogistes" inamovibles », Le Monde.fr, 18 mai 2015.

[ix]F. Poupeau, Une sociologie d’État : l’école et ses experts en France, Paris, Raisons d’agir, 2003.

[x]M.-Cl. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Transmettre, apprendre, Paris, Stock, 2014, p. 144-184.

[xi]J.-P. Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables, Paris, La dispute, 2013, p. 191 passim.

[xii]  L’objectif de la mixité sociale prévaut toujours dans François Dubet et Pierre Merle (dir.), Réformer le collège, Presses universitaires de France, 2016.

[xiii]J.-P. Terrail, « Les enjeux cachés de « l’interdisciplinarité » au collège », 2 novembre 2015, en ligne.

[xiv]N. Bulle, L’École et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France, Paris,Hermann, éd. revue et augmentée, 2010, p. 292-293.

[xv]J.-L. Borloo, N. Notat, D. Olivennes, A. de Romanet (« Casser l’échec scolaire ? C’est possible, dès demain », Le Monde, 14 octobre 2015), qui estiment à 180 millions d’euros le prix à payer.

[xvi]Des aménagements ont été prévus par N. Vallaud-Belkacem, puis plus nettement par J.-M. Blanquer en juin 2017.

[xvii]Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye, « Une école pensée pour la réussite de tous les enfants »,Le Monde, 28 mai 2015.

[xviii]N. Bulle, L’école et son double, op. cit. p. 285.

[xix]R. Boudon : « Les causes de l’inégalité des chances scolaires », École et société. Les paradoxes de la démocratie, R. Boudon, N. Bulle, M. Cherkaoui (dir.), Paris, PUF, 2001, p. 169. Julien Gautier : « En quoi l’école est-elle inégalitaire ?»,Skhole. fr, 7 novembre 2015, en ligne.

[xx]J.-P. Terrail : « Les enjeux cachés de « l’interdisciplinarité » au collège », op. cit.

[xxi]Reportages en ligne : « Bordeaux : le collège qui a inspiré la réforme », et « Réforme des collèges : ce qui va changer », France 2, 10 avril 2015 et 11 mars 2015.

[xxii]Dont A. Prost qui attend la réussite des élèves faibles des pédagogies « nouvelles » (« Brève histoire des collèges », Le Débat, nov.-déc. 2015,n° 187, p. 157-168).

[xxiii]J.-P. Terrail, « Les enjeux cachés de « l’interdisciplinarité » au collège », op. cit.

[xxiv]Entretien avec F. Dubet : « Recruter les profs à bac+5, c’est une erreur », L’Obs avec Rue 89, mai 2014 (en ligne).

[xxv]L’aboutissement de la réflexion s’éclaire dans l’article où F. Dubet fait état du rêve de gestion par la statistique de l’école, institution républicaine qui lui paraît surannée, sans que ce projet d’expert doive être mis en débat public : « Les instruments et l’institution : le cas de l’école », op. cit.

[xxvi]Ph. Meirieu et M. Guiraud, L’école ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997.

[xxvii]Michel Éliard, Bourdieu ou l’héritage républicain récusé, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2014.

[xxviii]P. Bourdieu, La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Minuit, 1989.

[xxix]Jean-François Sirinelli souligne l’élargissement du recrutement social des grandes écoles sous la iiie République, dont Bourdieu ne parle que pour dénoncer le mythe égalitariste de l’école. Voir M. Éliard, op. cit., p. 88.

[xxx]P.-A. Taguieff, Les contre-réactionnaires. Le progressisme entre illusion et imposture, Paris,Denoël, 2007, p. 11.

[xxxi]Voir N. Bulle, L’École et son double, op. cit., et L. Lurçat, La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, op. cit.

[xxxii]J.-P. Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?, op. cit., p. 191.

[xxxiii]Les choses s’éclaircissent dans ses Méditations pascaliennes (Paris, Seuil, 1997). Libre à nous de choisir contre Pascal un Condorcet ni pessimiste ni optimiste, mais « mélioriste » : Laurent Loty, « Condorcet contre l'optimisme : de la combinatoire historique au méliorisme politique », Condorcet mathématicien, économiste, philosophe, homme politique, P. Crépel et Ch. Gilain (dir.), Paris, Minerve, 1989, p. 288-296.

[xxxiv]M. Éliard, op. cit., p 88.

[xxxv]F. Poupeau, Une sociologie d’État, op. cit., p. 250, citant S. Garcia : « L’expertise en éducation et la redéfinition du métier enseignant dans les catégories managériales de l’action pédagogique », La connaissance sociologique. Contribution à la sociologie de la connaissance, F. Farrugia (dir.), Paris, L’Harmattan, 2002.

[xxxvi]F. Dubet admet son pouvoir dans « Les instruments et l’institution : le cas de l’école », op. cit.

[xxxvii]F. Poupeau, Une sociologie d’État, op. cit., p. 157.

[xxxviii]J.-P. Terrail, Entrer dans l’écrit : tous capables, op. cit. ;Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire, L’école commune, Propositions pour une refondation du système scolaire, Paris, La Dispute, 2012.

[xxxix]J.-P. Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?, op. cit.

[xl]Pedro Cordoba, « La Finlande au tableau noir », Le Monde.fr, 23 février 2013 (en ligne). N. Bulle, « La réussite finlandaise à PISA », L’école et son double, op. cit., p. 330-334.