Capoeira : expérience motrice dans une école élémentaire, par Patricia Keravec Santos

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Julien Vignikin - Croix V (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

 

Ce projet, validé par le ministère de l’Éducation nationale, a eu pour objectif de présenter la capoeira Angola comme instrument pédagogique dans une école primaire. Il a globalement amélioré l’écoute et l’attention des élèves, tant lors du cours de capoeira que dans l’école en général et a permis aux élèves de découvrir une nouvelle expression motrice. Même avec quelques difficultés, dont celle de chanter dans une autre langue, la mise en place de ce travail avec les enfants et les enseignantes aura permis de créer un beau spectacle à la fin de l’année : une ronde de capoeira angola.

Nous ferons une description des premiers cours, donnerons un aperçu de leur évolution, et verrons la situation spécifique de certains enfants (pour lesquels une plus longue durée de travail aurait pu donner une étude de cas réels). Nous verrons ensuite la construction du spectacle de fin d’année, comment cet objectif a été atteint ainsi que le rapport que nous avons eu avec le personnel enseignant. Tout ce projet s’est basé et construit sur des références théoriques qui seront citées en annexe.

1.  La construction du projet

La responsable de la classe CE1 de l’école Kerloc de Pornic est entrée en contact avec l’association de Capoeira Angola BREIZH Ilienne, dans laquelle nous avons des fonctions de président et professeur. Elle était à la recherche d’informations sur une possible collaboration avec l’école, plus particulièrement pour sa classe et celle de CM1. Plusieurs réunions ont été nécessaires pour construire un projet tout en répondant aux exigences de l’inspection de l’académie de Nantes. Nous avons commencé, lors des premières réunions entre le chef de projet et les enseignants concernés, à présenter cette pratique comme un réel outil pédagogique.

Nous avons donc pu proposer un projet, validé par le Ministère de l’Éducation.

Chaque école de capoeira a son propre courant de pensée et sa propre philosophie. Les bases des apprentissages que nous avons proposés viennent de l’école de la lignée de Maitre Angola et du Professeur Patience.

Nous avons axé la priorité sur le travail de l’expression corporelle, avec la réalisation de mandiga (expression motrice de l’angoleiro pratiquant la capoeira angola), ainsi que sur le travail avec des instruments de musique et des chansons. Nous avons aussi souhaité faire connaitre aux enfants certaines techniques (dont la ginga), certains rituels et certains mouvements d’attaque et de défense. Avec l’accord des enseignants, nous avons décidé d’organiser des ateliers adaptés à l’âge et à la maturité de chaque classe. Nous avons pour cela réalisé des petits résumés sur l’histoire du Brésil, notamment sur l’esclavage et l’origine de la capoeira.

La méthode qualitative avec l’observation participante (basée sur les œuvres académiques de Minayo [2001]), nous a conduits à construire un journal à partir des informations concernant la classe, les rapports et les notes du professeur de capoeira Angola, ainsi que les suggestions et les idées des enseignantes participant à ce projet.

a)  L’organisation du temps de classe pour les enseignants

La durée des activités physiques et sportives en primaire est fixée à trois heures par semaine par le ministère de l’Éducation. Notre projet a pu être inséré dans le contenu de « art-danse-expression » et de « découvertes d’expressions culturelles et motrices ».

Chaque enseignant a dû organiser un temps de travail durant lequel nous pouvions agir, du mois de janvier jusqu’à la mi-juin, une fois par semaine. Il a donc été déterminé que nous interviendrions chaque jeudi matin de 9 h à 12 h avec un intervalle de 15 minutes à 10 h 45.

De janvier à février, 1 h 45 de cours en CE1 (9 h-10 h 45) et 1 h en CM1 (11 h-12 h). Puis, inversement de mars à avril. En mai et en juin, nous aurions la liberté d’aménager ces horaires en fonction de l’évolution et des besoins de chaque classe.

Il a été convenu, avec l’accord des professeurs, qu’un spectacle serait mis en place pour la fin de l’année scolaire. Le thème proposé par l’école était « Autour du monde ». Chaque groupe, seul ou à plusieurs, devait présenter une chose venue d’un autre pays. Les CE1 et les CM1 présenteraient donc la capoeira angola du Brésil.

b)  L’importance des instruments dans le projet

La question des instruments a tenu une place importante dans le projet. En effet, l’enseignante de la classe de CE1, possédant une formation classique en musique, a émis la demande de s’occuper de l’atelier de musique, divisant ainsi, dans un premier temps, la classe en deux : 45 minutes avec la moitié des élèves pour un apprentissage basique du pandeiro, de l’atabaque et de l’agogô et 45 minutes avec le professeur de capoeira pour apprendre les premiers mouvements : [1]ginga, mandinga, cocorinha, queda-de-quatre, et chapada-de-frente-d’angola.

Les enseignants se sont organisés entre eux pour la gestion de leurs classes et lors des 45 minutes d’instruments, l’enseignante du CE1 était avec la moitié de sa classe ainsi que la moitié de la classe de CM1. Mais cette organisation n’a duré qu’un mois, car il a été difficile pour cette maitresse, professeur d’éducation musicale classique, d’enseigner les nombreux instruments de capoeira. Nous avions, après plusieurs réunions, accepté sa demande d’enseigner ces instruments, mais lui avions expliqué que même avec les meilleures intentions et une solide formation musicale, les instruments de la capoeira étaient difficiles à enseigner. Cependant, son désir de participer activement à cette activité avec ses élèves était très important et nous la remercions pour son courage et sa volonté d’apprendre pour apprendre. Nous avons donc proposé de prendre la classe de capoeira en totalité, comme cela était initialement prévu, pour 1 h 45 d’enseignement de musique et de mouvements.

2.  Le déroulement des séances

a)  1er cours CE1 : 25 élèves

Nous nous sommes tout d’abord présentés et avons demandé si quelqu’un connaissait la capoeira angola. Seulement trois élèves sur 25 la connaissaient et en ont donné une première description, en disant : « Ce sont des gymnastes qui donnent de grands et beaux sauts ! » Deux autres élèves, qui avaient déjà pris des cours à l’association, l’ont présentée ainsi : « C’est une lutte qui ne touche pas, c’est une danse que les garçons aiment aussi, nous chantons en portugais et nous faisons la mandiga ! » 

Le premier cours a été constitué de cinq vidéos :

-  La 1re : la capoeira angola au sein de l’école publique au Brésil, avec des enfants de l’école élémentaire.

-  La 2e : un atelier de capoeira angola et un atelier pour danseurs aux États-Unis.

-  La 3e : une ronde de capoeira angola dans des rues d’Australie, ainsi que des jeux avec des femmes.

-  La 4e : une école de capoeira angola aux États-Unis. Nous avons vu une ronde pour les enfants, avec des garçons de couleurs et de races différentes jouant ensemble. Il a été important de mettre en évidence que dans leur école primaire de près de 300 élèves, il y avait moins d’une dizaine d’enfants de couleur de peau différente. S’en sont suivis plusieurs commentaires sur les garçons à la peau noire. Dans leur tendre innocence, certains ont pu demander si leur peau « était brûlée ».

Le travail de lutte contre le racisme est une des questions importantes dans la pratique de la capoeira angola à l’école, même si, dans l’écriture du projet, ce point n’avait pas été mentionné. Nous avons alors fait une grande pause pour parler du respect des différences : gros-maigre, noir-blanc, riche-pauvre, « normal »-« spécial ». Nous avons arrêté nos vidéos pour une discussion sur le sujet, au préalable bien travaillé par la maitresse et ses élèves.

Nous sommes ensuite remontés à l’origine de la capoeira selon Barbosa (1997), en passant par l’histoire du Brésil au moment du trafic des esclaves. Nous avons fait une « mini leçon » en inscrivant des noms et des dates sur le tableau. Ceci a été recopié par les élèves dans leur livre à la demande de l’enseignante. Puis, sur une grande carte du monde, nous avons dessiné le triangle du trafic des esclaves de l’époque, en parlant du grand port de Nantes. En effet, selon Saugera (1998), Nantes était l’une des villes de France ayant pris part à la plus grande partie de ce trafic. Nous avons ensuite parlé des  caravelles, puis de l’océan Atlantique, de la mer et des plages, pour revenir à notre dernière vidéo.

-  La 5e : une grande ronde de capoeira sur le front de mer de Rio de Janeiro, ronde durant laquelle nous avons vu le soleil se lever et se coucher, avec des musiciens qui se relayaient et plusieurs joueurs qui passaient dans la ronde. La couleur du ciel et les vagues de la mer ont eu un bel effet sur les enfants qui ont ri et dit entre eux : "Ah ! C’est le rêve… jouer de la capoeira dans ce magnifique cadre… !"

Cette partie théorique aura été un peu plus longue que ce qui avait été initialement prévu, prenant un peu sur le temps consacré à la pratique.

Nous avons donc ensuite présenté les instruments en laissant quelques volontaires les manipuler. Nous avons terminé cette leçon en expliquant ce que nous ferions lors du cours suivant et avons demandé aux élèves de réaliser un dessin sur tout ce que nous avions vu le matin pour notre prochaine rencontre.

b)  1er cours CM1 : 26 élèves.

Nous sommes entrés dans une classe assez agitée. Nous avons demandé si des élèves connaissaient la capoeira et presque toute la classe savait de quoi il s’agissait. Mais s’ils connaissaient la capoeira, ils ignoraient ce qu’était la capoeira angola. Nous avons donc brièvement expliqué que la principale différence entre les deux pratiques se situait au niveau des sauts : la capoeira angola n’en réalise aucun. Leur montrer les vidéos leur a permis de mieux comprendre.

Avec les CM1, nous n’avons pas eu de question au sujet des différences de couleur de peau, mais plusieurs sur la participation des femmes dans cette discipline. Nous avons aussi fait une pause pour évoquer la question du genre et parler de l’importance de respecter les différences.

Conformément aux indications de l’enseignante, nous avons rapidement pu nous apercevoir de la grande difficulté de concentration et d’écoute de cette classe, problème quotidien pour la maitresse. Lorsque nous avons atteint le 4e film, "les yeux et les oreilles" se sont montrés plus attentifs et ont fait preuve de beaucoup de concentration pour le côté historique. Contrairement aux CE1, ils connaissaient très bien l’histoire de la traite des esclaves, la position de la France et savaient même qui avait découvert le Brésil. Certains ont parlé de l’importance de connaitre l’ensemble de la question de la lutte contre le racisme.

Nous avons ensuite pris les instruments de présentation et quelques enfants se sont portés volontaires pour commencer à jouer. Au bout d’une quinzaine de minutes avec une classe bien concentrée, la conversation a commencé à dévier de son sujet initial. Nous avons donc demandé leur avis aux enfants, sous forme de dessins ou de textes, sur ce qu’ils avaient appris lors de ce premier contact.

c)  2e cours CE1.

Nous avons divisé la classe en deux groupes et avons commencé par une initiation de la ginga, avec la méthode de l’auteur Melhem (2009). Nous avons donné la priorité à la technique dans ce premier contact et avons proposé aux élèves d’imiter l’enseignant situé en face d’eux. Les enfants étaient répartis sur plusieurs colonnes. Assez vite, l’un des deux élèves qui avaient déjà pratiqué la capoeira angola est allé se mettre à la place de l’enseignante, donnant à celle-ci la liberté d’aller faire la correction technique auprès des enfants. Nous avons passé la première leçon à faire exclusivement la ginga. Les élèves se sont montrés très intéressés, collaboratifs et attentifs lors de cette intervention pédagogique et technique.

L’équipe enseignante nous avait signalé la présence d’un élève atteint de troubles autistiques. Par le passé, nous avons déjà eu des expériences professionnelles avec des enfants autistes, mais après tant d’années, une lecture sur cette importante et délicate question était nécessaire. Certains auteurs et sites sur lesquels nous avons cherché une base théorique sont référencés dans notre bibliographie.

Le premier cours d’Angelo[2] a été relativement agréable, même s’il « partait souvent dans son monde » en touchant le mur, ses propres doigts ou en regardant le plafond. C’est un enfant calme qui ne regarde jamais l’autre dans les yeuxet qui a peu de relations, excepté un camarade, « un ange gardien sous la forme d’enfant », avec lequel il a eu la possibilité de progresser en duo, dynamique assez souvent utilisée dans l’enseignement de la capoeira.

Le deuxième groupe, bénéficiant de la même méthodologie que le premier, a été dans la même dynamique et a fait preuve d’autant d’intérêt.

Le cas de deux élèves en échec scolaire était évoqué lors des réunions avec les enseignants. L’histoire personnelle de ces deux enfants, que nous nommerons Kelvin et Wellington ne nous a pas laissés indifférents. Ils vivent tous deux dans des MECS (Maison d’Enfants à Caractère Social). Ces établissements ont pour but d’accueillir des enfants orphelins, ou retirés de leur famille d’origine à la suite de mauvais traitements (atteinte à la santé physique, psychologique, violences sexuelles...)

Kelvin, en plus de sa condition sociale, a un retard cognitif avec des difficultés d’apprentissage. Il est important de souligner que lorsque les deux élèves mentionnés ci-dessus ont réussi à canaliser leur agitation, ils ont pris part aux activités avec même intensité que le reste du groupe. À la fin du premier cours pratique de CE1, tout le monde a pu travailler le mouvement de jambes, avec ses difficultés dans la coordination et la latéralité, mais moins de la moitié des deux groupes a réussi à assimiler la position des bras.

d)  2e cours CM1.

Nous avons dû nous arrêter plusieurs fois afin de remettre un peu de calme dans le groupe. Il n’y a pas eu de problème particulier, à l’exception pour une jeune fille, Elaine. Celle-ci a présenté une grande difficulté au niveau du rythme, de la coordination et de la latéralité, mais sans qu’aucune recommandation particulière ne nous ait été faite par l’école.

La difficulté d’intervenir dans ce groupe a été constante à cause des nombreux bavardages. Le modèle des colonnes a été rapidement abandonné, et c’est alors dans un cercle que nous avons appris la ginga. Nous nous sommes arrêtés de temps à autre pour parler de l’importance de l’écoute à l’intérieur d’une salle de classe et en particulier au sein de la capoeira. Comment apprendre ? Comment répondre à la chorale ? Comment apprendre à écouter le berimbau ? Comment écouter les consignes pour reproduire les mouvements ?

À la fin du cours, nous avons constaté que l’apprentissage des mouvements ou de la position des bras n’avait pas pu commencer avec cette classe.

Déroulement des cours. 

-  L’échauffement avec 5 à 10 minutes de jeux éducatifs et amusants comme, par exemple, une course de brouettes (excellent jeu ludique pour s’entrainer au contact et aux appuis des mains par terre), ou une course par équipes durant laquelle il faut se mouvoir sur 1 ou 3 appuis.

-  Le travail musical avec la coordination, la motricité fine et la technique pour jouer des instruments. Assis en cercle, nous passons le pandeiro à notre voisin au signal de l’enseignant, en maintenant le rythme des chansons : « AiAi ai de ai de ! » et « Aiaiaiai capoeira d’angola ». À la fin de chaque cours, tout le monde aura ainsi joué au moins une fois du pandeiro.

La capoeira est une activité physique sportive qui englobe le travail moteur dans les toutes les étapes de son apprentissage. Nous partons du fait qu’il « faut admettre que la motricité est infiniment plus complexe à analyser qu’on ne le pensait, qu’elle est porteuse de sens, possède une signification agie qui n’est pas perceptible directement, mais qui implique aussi bien l’affectivité que la rationalité et qui renvoie également au contexte culturel. Le concept de "conduite motrice", c’est-à-dire d’une "organisation signifiante du comportement moteur" (Parlebas, 1999, p. 74), peut rendre compte de l’action motrice. Un sujet ne possède pas un corps. Il est un corps. En parlant des conduites motrices du sujet, on évite le piège du dualisme caché sous le vocabulaire du corps » (Warnier, 1999, p. 12) In Dugas (2010, p. 27).

3.  Bilan des deux premiers mois de cours

À la fin du premier mois de cours, nous avons pu établir un premier bilan. Les deux classes ont appris à exécuter simplement : ginga, mandinga, cocorinha, queda-de-quatre[3] et Au (la roue). Elles ont aussi appris à s’asseoir dans la ronde, ainsi qu’à connaitre quelques paroles de deux chansons. Pour les enfants francophones, chanter en portugais est un vrai défi, un travail dont nous parlerons ci-dessous.

C’est à la fin de ce premier mois que l’enseignante a conclu qu’il serait difficile pour elle de continuer dans la pratique des instruments, même si elle avait fait un excellent travail.

Fin janvier, nous avons évalué les classes pour la mise en place d’un spectacle de capoeira angola. Celui-ci devrait présenter la réalisation d’une roue, l’utilisation des instruments de musique, le chant et la danse, le but étant que tout le monde participe.

Du côté du CM1, la dynamique de travail a été la même, avec les mêmes difficultés d’écoute. La pratique pédagogique a progressé beaucoup plus lentement qu’avec les plus petits. L’exécution des mouvements et les divers objectifs techniques n’ont pas été atteints à la fin du deuxième mois. Cependant, les enfants ont réalisé qu’ils avaient été perdus dans l’apprentissage des tambourins et des chants à cause des nombreux bavardages. Ils ont donc recommencé dans une nouvelle dynamique, se sont posés, concentrés et autorégulés. C’est ce qu’expliquent les auteurs Paugam (2016) et de Maisonneuve (2014) par rapport à la dynamique de groupe visant à l’intégration sociale et individuelle.

a)  Les situations particulières

Angelo (CE1) s’est comporté de la même façon depuis le premier cours, mais son ami, que nous appellerons Fabien, n’a pas entièrement développé toutes ses capacités, ayant la préoccupation constante d’être aux côtés d’Angelo. L’idée de séparer momentanément ces deux enfants est apparue, mais elle nous a semblé très risquée étant donné la situation d’Angelo.

Lorsqu’il jouait du pandeiro, il était bien présent avec le groupe. Même lorsque Fabien s’éloignait, il n’avait pas de crise, ni aucun problème. Fabien pouvait alors commencer à mandingar et à tirer librement profit des leçons de capoeira angola. Angelo a pu aller jouer avec Fabien à l’intérieur, a investi davantage leur salle de classe, et a réussi à effectuer les mouvements enseignés ainsi qu’à garder le rythme avec les petits instruments. Même s’il s’est davantage attaché à son instrument qu’aux mouvements, l’objectif le plus important de la démarche avait été atteint : il tenait le rythme et il était avec nous.

Kelvin a toujours fait des dessins sur lesquels il se représentait comme un capoeiriste, occupant tout l’espace de la feuille. Sa maitresse nous a confié, durant l’une des rencontres que nous avons faites tout au long du projet, qu’au fil des ateliers de capoeira, Kelvin devenait plus attentif en classe.

Wellington, dans son comportement, a connu des hauts et des bas, en ayant toujours besoin de tester l’enseignant. Lorsqu’il a été placé dans une position à responsabilité, il a assumé un rôle de chef de façon tout à fait naturelle. Est-ce un leadership inné ou un besoin d’être au centre de l’attention ? Nous n’avons pas eu assez de temps pour approfondir cette question.

Luiza nous semblait être une petite fille timide, mais qui participait bien lors des cours. Durant la 3e séance, alors que nous étions assis en cercle, Luiza, en plus de participer activement à la chorale a été volontaire à plusieurs reprises pour « conduire » le chant. En voyant cela, sa maitresse nous a posé des questions sur la capoeira et nous a appris que Luiza était une petite fille extrêmement timide, et ce depuis la maternelle. Elle a rajouté qu’elle essayait depuis le début de l’année scolaire « d’entendre le son de sa voix », en vain.

Hugo a toujours connu des difficultés à l’école à cause du stéréotype de « petit avec des lunettes » dont il était victime. Il a fait preuve d’une grande aisance dans l’apprentissage du berimbau, et grâce à sa volonté d’apprendre, il a été choisi pour jouer de cet instrument. Durant la récréation, il entendait ses camarades dire « Hugo le grand joueur de berimbau » et la posture défensive et fermée qu’il avait alors, tant dans le cours de capoeira qu’au sein de l’école, s’est changée en une expression joyeuse et extravertie.

4.  Le spectacle de fin d’année.

a)  La préparation.

Nous avons eu trois mois pour préparer la présentation d’une roda de capoeira avec des élèves débutants, en prenant en compte toutes les difficultés que chaque groupe a présentées. Nous avons réalisé plusieurs rencontres avec l’équipe pédagogique afin de créer une proposition pour l’événement. Les enseignantes nous ont fait confiance et nous ont permis de déterminer la meilleure méthode pour mener à bien cette préparation.

Après réflexion et grâce à des expériences passées de capoeira angola dans des écoles, des projets partenaires avec les communautés des favelas à Rio de Janeiro et des projets dans des associations de danse et de théâtre, nous avons été en mesure d’amener une proposition, approuvée par les enseignantes. Le spectacle serait composé de 15 minutes de présentation durant lesquelles les élèves jouant des instruments garderaient leur place du début jusqu’à la fin, sans chanter ni jouer dans la ronde (même si l’une des enseignantes préférait que tout le monde puisse danser). Cette solution était la seule pour pouvoir présenter les instruments et faire une grande ronde avec des CD.

Nous avons pris les élèves jouant des instruments sur un moment à part chaque jeudi. Pendant ce temps, ils n’ont pas participé aux jeux des cours de mars et avril. À partir du mois de mai, les répétitions ont eu lieu tous ensemble.

Il ne nous semblait pas possible d’apprendre à jouer d’un instrument et de chanter en portugais en même temps. En effet, l’apprentissage de la simple chanson « AiAi AiAi » nous aura demandé plus d’un mois de travail avant que chacun puisse répondre correctement et en chœur et pour que certains puissent chanter dans la mesure.

Se familiariser avec une langue étrangère et appréhender de nouveaux rythmes sont loin d’être des choses banales pour des enfants ancrés dans une culture française. Cela est devenu un travail à part entière et le groupe de musiciens a pu se former.

Les enfants du groupe de joueurs ont pu choisir leurs pairs et une fois ce choix validé par les enseignantes, ils se sont toujours entrainés ensemble.

Le groupe de chanteurs (qui a également joué), était composé de 5 enfants de CE1 et de 6 enfants de CM1. Ils étaient positionnés les uns à côté des autres, le dernier chanteur étant à la droite du grand tambour (atabaque). Les chansons ont été choisies par rapport à la difficulté phonétique :

-  1 : AiAi Aidê 

-  2 : Eu nao sou daquie

-  3 : Adao cade Salome Adao

-  4 : l’AiAi AiAi capoeira d’angola (« vou jogar capoeira » en plus pour le groupe de CM1) 

-  5 : Adeus Adeus (Au revoir, bon voyage) eu vou m’embora

Nous avons alors formé les mouvements et les jeux réalisés à l’intérieur de la roue en chronométrant la durée de chaque binôme, tout en laissant un peu de la spontanéité d’un jeu de capoeira. Les élèves ont alors montré à leur maitresse les mouvements qu’ils avaient appris lors de ce travail très spécifique.

Il y a eu des dialogues de corps, des questions et réponses pour mouvoir les corps ensemble et nous avons réalisé la position de cocorinha, nous donnant alternativement la chapada et avons mandingando (expressions corporelles et faciales libres et personnelles). Les uns et les autres se répondaient en faisant Au (la roue). Nous sommes retournés ensemble au pied du berimbau, et chaque binôme a appris dans quel ordre entrer dans la ronde.

Les CM1 avaient la même séquence à réaliser que celle décrite ci-dessus. Avant de commencer la roue, nous leur avons demandé de faire un « tour du monde ». Cela consiste, pour les joueurs qui sont à l’intérieur de la ronde, à marcher à l’intérieur de celle-ci, d’en faire le tour en passant devant chaque camarade. Cela sert à amener le calme avant de commencer et nous avons remarqué chez chaque enfant une expression de joie et de liberté.

Les chanteurs étaient placés côte à côte près de l’atabaque. Nous avions en amont beaucoup travaillé la question du moment auquel les chanteurs devaient entrer dans la ronde pour jouer. En effet, les enfants avaient souvent tendance à entrer dans la ronde au moment où ils devaient chanter, mais leur travail a porté ses fruits et ils ont réussi à se synchroniser parfaitement.

Le groupe de chanteurs a chanté deux fois et les joueurs une fois par duo, excepté le dernier groupe qui a eu deux fois plus de temps. Le début et la fin étaient marqués par une longue partie instrumentale, pour un total de 15 minutes de présentation. Le groupe de chanteurs aura dû prendre 6 leçons de 30 minutes, individuellement ou en duo afin de pouvoir comprendre, exprimer et chanter mot par mot, une phrase et une musique dans le rythme souhaité.

b)  La constitution des groupes avec les élèves et les enseignants

Nous avons expliqué aux élèves comment ils pouvaient exprimer leur choix de groupe : chanteur, musicien ou danseur. Nous leur avons donné une feuille blanche et leur avons demandé d’écrire la façon dont ils aimeraient participer, leur expliquant bien que s’ils choisissaient de jouer d’un instrument, ils ne pourraient pas faire de chant ou de jeu. De notre côté, nous avions déjà fait une évaluation pour savoir qui pouvait être ou non dans la pratique des instruments et ne sommes donc pas intervenus dans le choix des enfants. Nous avons alors croisé les souhaits des élèves, les avons ajustés avec nos idées de départ et la préparation du spectacle a pu commencer, en bonne énergie et harmonie. Une de nos priorités était de constituer des groupes mixtes et homogènes et de ne surtout pas regrouper les enfants ayant les mêmes compétences ou les mêmes difficultés.

Les musiciens avaient : un berimbau médium pour le professeur et deux petits pour des élèves, deux pandeiros (tambourins), un agogô, un reco-reco et l’atabaque (instruments empruntés par le professeur de capoeira). Tout le monde a voulu apprendre à jouer du berimbau et du « grand atabaque » et même les instruments mineurs ont eu leurs fans !

La majorité des élèves des deux classes souhaitait continuer la formation du jeu, et peu ont été volontaires pour chanter ou jouer des instruments. Ils ont pourtant accepté notre proposition pour le spectacle. Il est très important dans la capoeira angola que les élèves soient inclus et participent de manière active et joyeuse.

Avec un dessin réalisé sur une feuille, Angelo a demandé à jouer d’un tambourin. L’une des enseignantes s’est montrée inquiète : les instruments sont des postes à responsabilité. Angelo pourrait-il tenir pendant le tout le spectacle ? Nous avons choisi de lui faire confiance, car la participation et l’intégration de chacun sont des bases de la capoeira. Nous avions aussi conscience qu’une crise pouvait se produire quelle que soit sa position.

Wellington a été choisi pour être dans le groupe des chanteurs, mais il n’est pas resté avec le partenaire qu’il avait choisi. Il s’est mis avec une fille gentille et douce et cela a donné un beau mélange et un résultat équilibré.

Kelvin est resté avec l’ami choisi, parce qu’il ne voulait pas arrêter de jouer.

Nous avons proposé à Luiza de chanter, mais elle a préféré rester dans le chœur.

Les deux enfants qui avaient demandé à jouer de l’atabaque (un de chaque classe) ont pu le faire. Leur demande avait d’ailleurs été très explicite, car ils avaient fait un dessin représentant un grand tambour occupant l’ensemble de la feuille. Assez rapidement, nous aurions pu penser qu’ils jouaient de cet instrument depuis bien longtemps !

Avec eux, le travail de la relation par le regard a été crucial. En effet, chaque changement de rythme ou la survenue d’un problème quelconque doit se communiquer par le regard. Le professeur, qui joue du berimbau, est comme le chef d’orchestre guidant l’ensemble des musiciens. Si les élèves qui jouent de l’atabaque se perdent, ils peuvent revenir au rythme grâce à lui et ainsi continuer à jouer pour la ronde. La relation élève-enseignant montre ici toute son importance et cette complémentarité prouve que chacun est important.

c)  Le spectacle

Il a été un succès ! Les élèves, heureux, ont fait exactement ce qui leur avait été enseigné. Les instruments ont été joués en parfaite harmonie, et personne ne s’est rendu compte que la chaîne du berimbau du professeur avait éclaté au milieu de la présentation des CM1 ! Nous avons discrètement gardé la position du berimbau et les enfants ont pris le rythme tout seul !

Les petits ont préparé en secret un texte sur la capoeira et le Brésil et l’ont présenté avant le spectacle ! Des images de ces enfants lisant leur texte ont été transmises sur un grand écran.

Conclusion

Nous laisserons en annexe les comptes rendus des enseignantes, que nous remercions vivement pour ces mois de travail et ces apprentissages réalisés ensemble.

Nous aurions aimé avoir plus de temps pour étudier les bénéfices de l’apprentissage de la capoeira angola chez certains enfants. Ces quelques mois nous ont permis de voir l’impact que peut avoir la capoeira angola dans le milieu scolaire français, de faire découvrir cette pratique et de la voir en tant qu’un nouvel outil pédagogique pour les activités physiques et sportives.

 

Patricia Keravec Santos

 

Bibliographie

 

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-       https://www.perce-neige.org/actus/comprendre-le-handicap/autisme/

-       https://www.pasteur.fr/fr/centre-medical/fiches-maladies/autisme



[1] Les mouvements et leurs définitions se trouvent dans la bibliographie du GCAR ou dans les pages : https://www.facebook.com/grupodecapoeiraangolarenascer/

[2] Prénom fictif.

[3] Définition des mouvements page Facebook PorniCapoeira.