R. W. Brown - extraits - Comment le petit Français apprend à écrire

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II. LES PRÉLIMINAIRES À LA COMPOSITION

A. ENRICHIR ET ORGANISER LE VOCABULAIRE

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Premièrement, on considère, parmi les exercices conçus pour enrichir le vocabulaire, comme absolument essentiel que l’élève relie clairementle mot à l’objet ou à l’idée qu’il représente. Bien qu’il soit beaucoup plus difficile que nous le croyons généralement d’avoir un mot dans l’esprit qui ne soit pas rattaché à quelque idée, l’enseignant français semble ne vouloir prendre aucun risque. Il fait sentir à l’élève que les mots sont inutiles s’ils ne sont les symboles de quelque chose réelle physiquement ou mentalement. Deuxièmement, on exige de l’élève qu’il rattache un mot nouveau aux autres mots de son vocabulaire actif, de sorte que ce mot se grave dans son esprit. Le nouveau mot peut être lié à un synonyme connu de l’élève ou à un groupe d’idées qui lui aura été présenté ; mais, de quelque manière que ce soit, il est conduit à l’associer avec les mots qu’il connaît déjà. Troisièmement, le mot est placé dans des contextes normaux - quelquefois avant que ses significations soient expliquées - afin de faire sentir à l’élève son usage idiomatique. Enfin, lorsque l’explication ou la définition d’un mot ou d’un groupe de mots est nécessaire, le maître commence par en présenter le sens particulier plutôt que général, concret plutôt qu’abstrait. En théorie au moins, un maître commencerait donc par imprimer la signification de l’adjectif sincère dans l’esprit de l’enfant avant d’en examiner la qualité abstraite, la sincérité. Il commencerait par montrer au garçon que de nombreuses choses sont dites riches ou nobles avant de lui expliquer ce que sont la richesse et la noblesse. De plus, lorsqu’un même mot a plusieurs définitions, c’est toujours la plus simple, la plus facile à comprendre, celle qui peut s’associer le plus aisément avec la provision d’idées et d’images concrètes que l’élève possède déjà qui est exposée en premier, avant celles qui sont essentiellement abstraites ou figurées. On considère comme allant de soi que, pour qu’un mot ait quelque valeur pour un garçon, il faut qu’il représente une idée clairement imprimée dans son esprit et qu’il ait sa saveur particulière.

Ces exercices conçus pour enrichir le vocabulaire sont extrêmement intéressants. Les mots choisis pour un jour donné sont suffisamment proches de la vie de l’élève pour qu’ils soient stimulants ; la leçon demande de la part de l’élève beaucoup d’activité ; et l’heure de classe ne dure jamais si longtemps qu’elle devienne ennuyeuse. Dans ces classes, l’enseignant est assurément aidé par les Leçons de Choses[1]qui constituent une partie des programmes d’enseignement aussi bien dans les écoles primaires que dans celles du secondaire. Elles sont l’occasion de discuter en classe d’un grand nombre de questions intéressantes qui ne ressortent directement d’aucune matière du plan d’études. Elles pourraient aussi bien être nommées leçons de connaissances générales. Grâce à elles, un garçon de huit ou neuf ans acquiert des connaissances sur le paysan et le blé qu’il cultive ; sur le mineur, le minerai et le charbon qu’il extrait ; sur les différentes sortes de tissus utilisés pour fabriquer les vêtements ; sur le meunier, son moulin et la farine qu’il moût ; sur le viticulteur, ses raisins et la production du vin ; sur les différents genres de combustibles ; sur les différents types de métaux ; sur la faune alentours ; sur la flore que l’on trouve autour de l’école ; sur les différents aliments que l’on peut voir sur le marché ; ainsi que sur des dizaines d’autres objets et d’industries qui sont faciles à comprendre. Toutes ces leçons de choses ont évidemment pour objet principal de développer l’esprit d’observation et d’ouvrir la voie aux sciences naturelles ; mais elles doivent en même temps contribuer à enrichir de manière systématique le vocabulaire courant de l’élève.

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III. LE SUJET DES COMPOSITIONS

A. L’IMPORTANCE DE BONS SUJETS

Lorsqu’on passe de l’examen des exercices préliminaires à l’écriture à celui du travail de construction des compositions à proprement parler, on découvre d’emblée que l’enseignant français attache une importance inhabituelle aux contenus sur lesquels l’élève s’exerce. On peut tout à fait concevoir qu’il y ait eu une époque dans l’histoire de l’éducation française au cours de laquelle la substance des écrits d’un élève ait été sacrifiée aux raffinements d’une expression élégante ; mais un tel défaut n’existe certainement plus aujourd’hui. En vérité, dans notre propre pays, où nous vantons - quelquefois pour notre malheur - que « la substance est le plus important », nous négligeons bien davantage le choix et la préparation du contenu des rédactions que ne le fait l’enseignant moyen en France. Il est vrai que les Français, bien qu’ils soient parvenus à donner aux contenus la place qu’ils méritent dans l’enseignement de la composition, ne sont pas encore tout à fait satisfaits de ce qu’ils ont accompli. En dépit des progrès qu’ils ont faits, il y a, selon eux, encore beaucoup à faire. Un tel état d’esprit est un indice révélateur de l’importance qu’ils donnent aux contenus eux-mêmes.

Si les maîtres consacrent une bonne partie de leur temps et de leur énergie à sélectionner les sujets des rédactions qu’ils donnent à leurs élèves c’est, d’une part, que ces sujets déterminent dans une large mesure la réussite de l’élève dans ses travaux écrits et, d’autre part, que le sujet sur lequel un garçon écrit au fil des mois et des années peut exercer une influence tout à fait essentielle sur son éducation. Là encore, nous pouvons observer les résultats de la capacité du Français à envisager les données du problème éducatif dans leur ensemble. Quelles que puissent être les divergences d’opinion à propos de questions de détail, les professeurs s’accordent à reconnaître que le sujet des rédactions devrait avoir une triple influence sur la vie de l’élève : il devrait cultiver (1) l’observation, (2) l’imagination et (3) la réflexion ou jugement.

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IV. LA CORRECTION[2]DES COMPOSITIONS

B. LA MÉTHODE DE CORRECTION

La méthode habituelle consistant à faire la critique des rédactions est significative à au moins deux égards. Tout d’abord, l’enseignant fait une grande partie de sa critique à l’oral en présence de la classe entière. La critique écrite n’est jamais en reste ; mais l’examen rigoureux en classe est considéré comme le moyen principal d’aider les élèves à améliorer leurs travaux.

Le maître s’assure ordinairement que les élèves sont bien alertes et attentifs au sujet à traiter avant de commencer la partie orale de la critique. Parfois, il parvient à capter l’attention de ses élèves en posant une série de questions sur plusieurs rédactions ; d’autres fois, il demande à un des élèves de venir au bureau, de se lever afin que ses camarades puissent l’entendre, et il le presse de questions sur la rédaction qu’il a rendue. De cette manière, il stimule l’activité intellectuelle de ses élèves ; ce qui constitue un des moyens les plus sûrs d’éviter qu’ils ne s’ennuient pendant la leçon. Une fois que le maître s’est assuré qu’il a toute l’attention des élèves, il s’arrête longuement sur les qualités et les défauts caractéristiques qu’il a pu trouver dans les copies des élèves. Ce faisant, il n’accorde pas une importance démesurée aux détails – si l’élève les a négligés, il est vite tourné en ridicule ou complètement ignoré – et il ne fait que peu de digressions sur des questions d’importances secondaires. Il s’efforce d’expliciter du mieux qu’il peut les quelques points essentiels qui ont une importance vitale pour la plus grande partie de la classe.

En second lieu, la méthode de correction est significative en raison de sa nature authentiquement constructive. En règle générale, les enseignants ne se contentent pas de montrer aux élèves les fautes et les défauts que renferment leurs compositions, mais indiquent clairement comment elles pourraient être améliorées. Les fautes les plus courantes sont assurément corrigées ; mais bien davantage de temps est consacré à souligner les qualités des copies. Les travaux médiocres sont fréquemment comparés à ceux de bonne qualité afin que les élèves puissent voir plus aisément la distance qu’il y a entre les deux. La comparaison est parfois humiliante pour un des élèves, mais le maître ne semble pas du tout s’en préoccuper. Il veut que la comparaison conserve toute sa force. Il ne regroupe pas non plus les notes des meilleurs élèves entre 90 et 92[3]. Il ne traite pas rudement l’élève qui, n’ayant qu’une habileté faible, ne peut bien faire ; mais il n’essaie pas non plus de dissimuler ses faiblesses. Son but est d’aider les élèves de sa classe à mieux faire la fois suivante, et si l’erreur d’un des garçons peut permettre de le faire progresser lui ou ses camarades, il n’aura probablement pas de scrupules à le « vexer » pour ce faire. L’enseignant indique également aux élèves les pièges à éviter, et il s’arrête parfois longuement sur les qualités contenues dans certaines rédactions. Il est alors presque certain d’exécuter le plan de « construction raisonnée » qui est recommandé dans les Instructions[4]destinées aux professeurs du secondaire. De la sorte, le maître et les élèves fondent ensemble les qualités des rédactions qui ont été lues en classe et les idées qu’ils se font d’une bonne rédaction pour créer un type idéal de rédaction. Chaque élève est alors à même de voir à quel point le travail serait de bonne qualité s’il était le fruit de l’intelligence combinée de tous les membres de la classe. Ainsi, aucun élève ne sort de classe avec la conviction accablante qu’il ne sait pas comment faire pour s’améliorer.

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C. L’ESPRIT DE LA CORRECTION

L’esprit de la correction faite en classe est à la fois bienveillant et stimulant. Elle n’est pas arbitraire ; pour autant, l’explication n’est jamais vague, indéterminée ou « générale », au point qu’elle perde sa force. Si le sujet considéré à un moment donné admet une réponse claire et tranchée, le maître la donne et l’affaire s’arrête là. Si c’est une question d’évaluation ou de valeur, il exprime son opinion et justifie généralement sa position. Mais dans tous les cas où il s’agit d’émettre une simple opinion, les élèves sont encouragés à suivre leur propre raisonnement et leur propre sentiment ; et s’ils ne sont pas d’accord avec l’enseignant, ils ont généralement toute liberté d’exprimer leur désaccord. Il s’ensuit que la relation entre l’élève et le maître et entre les élèves eux-mêmes est extrêmement franche et ouverte. Le garçon sent assurément que l’enseignant se souvient combien il est difficile d’apprendre à écrire, mais il n’a guère de raison de croire que le maître suppléera à sa faculté de penser. On attend de lui qu’il utilise sa propre intelligence et qu’il la compare non seulement à celle de ses camarades mais également à celle de son enseignant. J’ai fréquemment vu des classes tellement déterminées à démêler une question émanant de leurs exercices écrits que le maître avait grand-peine à retenir les élèves de parler tous en même temps. J’ai peut-être vu aussi fréquemment tous les garçons de la classe ou presque se liguer contre l’enseignant ; et ils se faisaient une joie, emplie de respect, de le mettre sur la défensive.  Heureusement pour lui, il était en général si bien préparé à se défendre qu’il relevait volontiers le défi et, sans jamais rien perdre de son calme, il les poussait jusqu’à leurs ultimes retranchements dans leur effort de maintenir leur position. Ce type caractéristique de correction n’est donc ni abrutissant ni consolant. C’est une sorte de dispute bon enfant dans laquelle il y a suffisamment de piquant pour que les élèves y prennent une part active, et assez de gratifications pour que les participants aient le sentiment qu’ils vont de l’avant. Je n’ai jamais vu de moyen aussi efficace de faire sentir aux élèves des classes avancées que l’écriture est une question vitale de conscience que chacun doit, dans une large mesure, résoudre par et pour lui-même.

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R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle, Traduit de l’américain par Sébastien-Akira Alix, Paris : Éditions Hattemer, 2015



[1]Elles comprennent bien plus que de simples leçons sur des objets. Pour plus de détails sur le contenu des Leçons de choses, voir Plan d’études et programmes de l’Enseignement secondaire (classes élémentaires), et Plan d’études et programmes d’enseignement des Écoles primaires.

[2]Note du traducteur : Rollo Walter Brown emploie le terme « criticism » (« critique »). Nous le traduisons par « correction », bien que « criticism » renvoie également à l’idée de critique littéraire, idée qui suppose un caractère normatif moins fort que celui de correction en français. Toutefois, nous avons, en français, l’habitude d’employer le mot correction en contexte scolaire, mot qui évoque en lui-même un aspect critique. Les programmes d’enseignement de l’époque en France utilisent d’ailleurs davantage le terme de correction que celui de critique. De plus, le terme critique revêt trop souvent une connotation péjorative dans la langue française courante.

[3]J’ai remarqué que la plupart des enseignants notaient les travaux sur 20, et il n’était pas rare que les notes aillent de 4 ou 6 jusqu’à 18 ou 19. En général, chaque élève devait se lever quand le maître annonçait sa note.

[4]Page 82.