Bachelard - extrait - Remarques sur la pédagogie des sciences

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Dans nos classes élémentaires, le pittoresque et les images exercent les mêmes ravages. Dès qu'une expérience se présente avec un appareil bizarre, en particulier, si elle vient, sous un nom inattendu, des lointaines origines de la science, comme par exemple l’harmonica chimique, la classe est attentive aux événements ; elle omet seulement de regarder les phénomènes essentiels. Elle entend les beuglements de la flamme, elle n'en voit pas les stries. S'il se produit quelque accident - triomphe du singulier - l'intérêt est à son comble. Par exemple, pour illustrer la théorie des radicaux en Chimie minérale, le professeur a fait de l’iodure d'ammonium en passant plusieurs fois de l’ammoniaque sur un filtre couvert de paillettes d'iode. Le papier filtre séché avec précaution explose ensuite au moindre froissement tandis que s'écarquillent les yeux des jeunes élèves. Un professeur de chimie psychologue pourra alors se rendre compte du caractère impur de l'intérêt des élèves pour l'explosion, surtout quand la matière explosive est obtenue si facilement. Il semble que toute explosion suggère chez l'adolescent la vague intention de nuire, d'effrayer, de détruire. J'ai interrogé bien des personnes sur leurs souvenirs de classe, A peu près une fois sur deux, j'ai retrouvé le souvenir de l'explosion en Chimie. La plupart du temps les causes objectives étalent oubliées mais l'on se rappelait la « tête » du professeur, la frayeur d'un voisin timide ; jamais la frayeur du narrateur n'était évoquée. Tous ces souvenirs, par leur alacrité désignaient assez la volonté de puissance refoulée, les tendances anarchiques et sataniques, le besoin d'être maître des choses pour opprimer les gens. Quant à la formule de l'iodure d'ammonium et à la théorie si importante des radicaux que cet explosif illustre, elles n'entrent point, est-il besoin de le dire, dans le bagage d'un homme cultivé, fût-ce par le moyen de l'intérêt très spécial que suscite son explosion.

Il n'est d'ailleurs pas rare de voir les jeunes gens s'attacher aux expériences dangereuses. Dans leurs récits à leur famille, un grand nombre d'élèves exagèrent les dangers qu'ils ont courus au laboratoire. Bien des doigts sont jaunis avec une savante maladresse. Les blouses sont percées par l’acide sulfurique avec une étrange fréquence. Il faut bien, en pensée, vivre le roman de la victime de la science.

Bien des vocations de chimistes commencent par un accident. Le Jeune Liebig mis en apprentissage, à quinze ans, chez un pharmacien, est bientôt renvoyé : au lieu de pilules, il fabriquait du fulminate de mercure. Les fulminates firent d'ailleurs l'objet d'un de ses premiers travaux scientifiques. Faut-il voir dans ce choix, un intérêt purement objectif ? 1 La patience dans la recherche est-elle suffisamment expliquée par une cause psychologique occasionnelle ? Dans le Fils de la Servante qui est, par bien des côtés une autobiographie, Auguste Strindberg nous donne ce souvenir d’adolescent. « Pour avoir sa revanche dans la maison où on le raillait de sa malheureuse expérience, il prépara des gaz fulminants. » Strinberg fut d'ailleurs longtemps obsédé par le problème chimique. Dans l'interview d'un professeur contemporain, Pierre Devaux écrit : « II eut, comme tous les chimistes en herbe, la passion des explosifs, des poudres chloratées, des mèches de bombe fabriquées avec un lacet de soulier ». Parfois de telles impulsions déterminent de belles vocations. On le voit du reste dans les exemples précédents. Mais le plus souvent l'expérience violente se suffit à elle-même et donne des souvenirs indûment valorisés.

En résumé, dans l'enseignement élémentaire, les expériences trop vives, trop imagées, sont des centres de faux intérêt. On ne saurait trop conseiller au professeur d'aller sans cesse de la table d'expériences au tableau noir pour extraire aussi vite que possible l'abstrait du concret. Il reviendra à l'expérience mieux outillé pour dégager les caractères organiques au phénomène. L'expérience est faite pour illustrer un théorème. Les réformes de l'enseignement secondaire en France, dans ces dix dernières années, en diminuant la difficulté des problèmes de Physique, en instaurant même, dans certains cas, un enseignement de la Physique sans problèmes, tout en questions orales, méconnaissent le sens réel de l'esprit scientifique. Mieux vaudrait une ignorance complète qu'une connaissance privée de son principe fondamental.

 

Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, Paris, 1957, p.38-40.