Arythmies élémentaires à l'école, par Thierry Menge

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Philippe Lévy - Dakha, Bengladesh, 2006

Directeur d’école depuis 30 années, j'ai exercé de la classe isolée de montagne à la direction déchargée d'une grosse structure en Zone d'Education Prioritaire. Aujourd'hui, je dirige une école de taille moyenne, accueillant des élèves de la maternelle au CM2, ce qui me permet d'être la plupart de mon temps au contact de la classe et des élèves, là où, personnellement, je sais maintenant que je me sens le plus utile.

Une refondation de l’école engagée par la question des rythmes de vie est en cours. Elle se traduit principalement par des aménagements horaires de journée et de semaine et par le renforcement, mal contrôlable, d'un principe de co-éducation à travers la mise en œuvre de temps d'éducation partagée entre divers intervenants locaux.

Il me semble que cette approche évince les problèmes fondamentaux qui affectent l’école et détourne l’attention d’autres arythmies coûteuses : des phénomènes s'exerçant sur l'école et que je perçois, depuis mon expérience, comme perturbant le rapport à l'enseignement qui reste sa responsabilité initiale et singulière.

Ce sont ces phénomènes que d'abord je désignerai ici.

Ensuite, j'indiquerai comment, avec ma craie sur le tableau noir de ma classe, j'essaie de dessiner une issue au fatras conceptuel dans lequel j'ai vu l'école embarquée.

Du pilotage de l'école

L'école a été envahie d'une hystérie d'expertises comptables et de rendement à court terme. L'objectivité est littéraire ou numérique. L'efficacité se situe dans l'inflexion de taux et de graphiques.

La masse des outils techniques de pilotage qui pèse sur l'exercice de l'école ne cesse d'augmenter par un phénomène de spécialisation.

Outre qu'il encourage à des réactions absurdes de mises en conformité, ce mode de fonctionnement est totalement à contre temps du rythme de l'école, et de sa nature même.

Pour un enseignant digne, une classe c'est avant tout des visages qui se distinguent avec le temps.

Le temps de l'école est celui de la confiance, de la patience, de la disponibilité.

Si la didactique nécessite des approches exigeantes, la pédagogie à laquelle elle s'intègre reste pleinement une science humaine.

De l'égalité

Notre perception officielle de l'égalité se réaliserait à travers l'obtention, pour le plus grand nombre, d'un socle commun de compétences en fin de collège.

Qui plus est, quel que soit le profil ou la situation de l'élève, il est imaginé que l'école, aiguillonnée par la Loi, peut porter chacun à cet objectif dans un temps relativement identique.

Enfin, la hantise de la discrimination a conduit à réunir tous les profils dans des classes à effectif constant. Chaque enseignant est ainsi régulièrement placé face à une somme ingérable de problématiques diverses.

Outre que cette orientation, empreinte de générosité surréaliste, conduit à dénaturer un diplôme qui n'est plus ni un moteur, ni un atout pour personne, le refus de considérer les différences de besoins, voire de talents, ce qui conduirait à proposer des cursus adaptés en temps et en contenu, provoque un phénomène de déphasage constant qu'on pourra toujours chercher à enrayer par des dispositifs satellites (Réseau d'Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté, Aide Personnalisée, Programme Personnalisé de Réussite Educative, Auxiliaire de Vie Scolaire, stages de remise à niveau...).

De l'enseignement

Un ensemble de phénomènes relativement récents pèse sur l'exercice de l'enseignement. J’en dégagerai trois : les contenus, une pédagogie que je qualifierais de décharnée, et enfin la psychopédagogie.

Pour les contenus, des domaines nouveaux (Informatique, Langue Vivante Etrangère, histoire de l'art, etc.), mais aussi des sujets « sociétaux » (les refus des différences de toutes sortes, l'hygiène de vie sous des angles divers, le respect de la nature, la citoyenneté dont routière, etc...) ont été attribués à l'école ou délestés sur elle.

Par ailleurs, chaque domaine, nouveau ou traditionnel, a développé une didactique spécifique et consistante, indépendamment d'une prise en compte globale du temps de classe.

L'indication des compétences transversales ajoute à la complexité avec laquelle l'enseignant abordera le contenu de sa classe.

En ce qui concerne la pédagogie désincarnée, il faut voir qu'une somme importante de temps, d'énergie et d'intelligences (de la commission d'experts aux équipes d'enseignants en passant par les responsables de formation) s'est évertuée à disséquer les capacités attendues de l'élève en compétences, sous-compétences et sous-sous-compétences. L'ensemble de ces indicateurs sont mis en lien logique et arborescent du plus bel effet. L'enseignant clinicien devra donc, grâce à une batterie d'évaluations normées jusque dans leur cadre de passation, pointer rigoureusement les difficultés et se reporter à la remédiation idoine pour la résorber ou continuer d'affiner le diagnostic pour remonter à l'exacte source du problème.

Depuis un bureau, le modèle est parfait, et certainement jouissif, car résorber virtuellement la difficulté scolaire dans des tableaux à double entrée, ça ne peut être qu'un grand moment.

Et si le modèle est parfait et qu'on enregistre encore une chute générale du niveau des élèves, le paramètre défectueux ne peut être que l'enseignant qui ne comprend rien et qu'on pourrait peut-être, avec profit, remplacer par des ordinateurs.

Encore une fois, il y a une part à prendre dans chacune des réflexions portées sur l'enseignement. Mais l'hyper-spécialisation est incapable de rendre compte autant que de prendre en compte le complexe. Or, un élève est complexe, la relation qui est partie de l'acte d'enseignement est complexe.

Par exemple, si l'élève K chute, un matin, son exercice de grammaire, qui me dit que ce n'est pas du fait que, la veille, sa maman n'a pas acheté les céréales dont il est friand, et qu'il ne s'en remet pas ?

Dans quelle programmation est-il imaginé que si B donnait la réponse 0 à toute somme supérieure à 10 de deux nombres à un chiffre c'est parce que n'ayant pas assez de doigts pour compter il estimait la chose impossible ?

Combien d'enfants ont perdu pied lors d'évaluations nationales du fait même de ces évaluations ?

Il est évident qu'un grand nombre des difficultés qu'accueille l'école ont des racines profondes et entremêlées dans des histoires personnelles perturbées et parfois blessantes. Et on observe que les enfants qui arrivent dans les écoles ont développé des facettes comportementales multiples qui les éloignent du statut d'élève.

L'évaluation est avant tout un état d'esprit, une vigilance constante, une proximité ; bien plus qu'une batterie d'outils techniques accessibles sur internet et qui s'hypertrophient d'année en année.

En matière de psychopédagogie, un ensemble de considérations pédagogiques s'est imposé peu à peu à la classe : motivation des élèves, situation inductrice, l'élève acteur de ses apprentissages, école ouverte, trans-disciplinarité, compétences...

Aussi, un certain nombre d'outils dérivés de l'entreprise : projet d'école, contrat d'objectifs, indicateurs, évaluation nationale, travail en équipe se sont imposés de façon hiérarchique et plutôt administrative, sans qu'on se soit posé réellement la question de leur adéquation, ou des conditions de leur adéquation, avec la relation d'enseignement.

Encore, la perméabilité accrue des classes ouvertes associée à l'idée d'activité a permis à un certain nombre de partenaires institutionnels, associatifs, voire commerciaux de proposer continuellement des actions nouvelles « clé en main » toutes plus diversement pédagogiques les unes que les autres.

Enfin, le réseau s'est substitué au maître dont l'autorité s'est diluée dans l'équipe éducative où le premier venu, fut-il parent, peut imposer sa science ou ses humeurs.

Il faut savoir que la question formulée au portail de l'école n'est plus tant : « Les élèves ont-ils appris ? » que «  Les enfants ont-ils aimé ? ».

L'enseignant, doutant de lui même dès qu'il prend son stylo rouge, va s'ingénier à imaginer une situation singulière et captivante.

Pourtant, il sait d'expérience que dans le cadre de la classe, les situations explicitement scolaires, c'est-à-dire celles où l'élève se construit à travers l'application d'une opération qu'il maîtrise ou qu'il tend à maîtriser sont autrement plus paisibles que les activités interminables et bruyantes de recherche, de découverte ou de communication, autonomes ou en groupe, qui reposent uniquement sur leur propre engagement ou motivation. Car, dans ces situations, les élèves tentent de surmonter des difficultés dont ils cernent mal les finalités, sans parfois disposer des outils nécessaires à leur pleine réalisation.

Le rythme scolaire est celui de la page appliquée d'écriture et pas celui de l'effervescence pédagogique.

On peut penser que si le taux d'enfants d'enseignants entrant dans une grande école est supérieur à celui d'autres catégories socio-professionnelles, ce n'est pas parce que les enseignants ont fait de l'Education Nationale une secte dont ils détiennent jalousement les codes, mais plutôt, parce que pour la plupart d'entre eux, ils sont conscients, ou pour le moins respectueux, du rôle prépondérant de l'enseignement scolaire classique dans la formation des élèves.

De l'élémentaire

« Lire, écrire, compter », l'objectif a été maintes fois rappelé, d'autant plus peut-être qu'on s'en éloignait comme le prouvent les indicateurs à disposition et que, surtout, vous le diront les enseignants découvrant, rentrée après rentrée, des contingents toujours plus décalés des fondamentaux scolaires quel que soit le niveau de la scolarité. Ceux-ci, en outre, ajouteraient l'absence d'écoute active, le déficit de langage, la difficulté pour conduire un raisonnement et en faire part...

A la fin d'une conférence sur la rédaction lors de laquelle Michel Fayol s'adressait aux enseignants d'une circonscription primaire, une enseignante lui a posé la question suivante: «  Comment fait-on pour que les enfants connaissent l'orthographe lexicale ? ». Il venait d'évoquer la rédaction comme une situation complexe croisant plusieurs démarches et capacités. Il montrait que le fait d'avoir initialement automatisé certaines opérations constitutives de la rédaction libérait de l'espace cognitif qui pouvait se reporter sur des aspects majeurs. De par le ton étonné et la formulation de sa réponse : « J'imagine que vous donnez des listes de mots hebdomadaires à apprendre ? », j'ai pensé qu'il ne s'attendait pas à avoir à donner à une professionnelle de l'éducation une réponse aussi élémentaire.

Si l'enfant, au centre du dispositif, doit être acteur de ses apprentissages, la réflexion de l'enseignant s'orientera alors sur la forme, nécessairement motivante, a priori féconde, de la situation qui sera proposée et au travers de laquelle, en s'y confrontant, si possible en groupe, l'élève induira les notions fondamentales et construira ses outils de pensée. Il s'agit de « faire sens » en proposant des objets ouverts du monde, des objets du monde de l'enfance même, tel qu'on se l'imagine. Et cette posture s'oppose évidemment aux traditionnelles disciplines scolaires. Il faut avoir entendu et subi que «  L'alphabet ne faisait pas sens pour des enfants », ou que « Une dictée était une violence faite au même enfant », ou encore que «  La pratique de la technique opératoire de la division n'avait aucun intérêt au regard de la capacité d'un élève à se dépatouiller d'un problème de partage par ses propres moyens. » pour saisir la confusion qui a pu emporter l'enseignement élémentaire.

Et, paradoxalement, quel enseignant aujourd'hui osera, sans éprouver un sentiment de culpabilité, proposer à ses élèves une après-midi « fabrication de pompons » détachée de tout, comme ça, pour le plaisir ?

De fait, l'approche inductive qui place la situation et l'activité en son cœur, devant l'enseignant et l'instruction, complique la relation de l'élève à l'apprentissage, en soi déjà complexe.

L'élève risque de ne pas percevoir l'objectif d'apprentissage quand l'enfant retiendra la situation. Aussi, l'enfant, entier, engageant les bribes de ce qu'il sait dans la situation risque de ne pas permettre à l'élève d'en faire l'analyse et la perspective attendues. Et si l'enfant parvient à bricoler une solution pour surmonter une problématique, l'enseignant parviendra-t-il, s'autorisera-t-il même, à la lui faire déconstruire pour substituer une réponse experte ?

Quand l'enseignant propose à la classe de s'engager dans une situation, qu'il pense motivante, de concours, de communication, d'enquête, etc... , il ne maîtrise pas la façon dont ses élèves vont réagir, la représentation qu'ils vont s'en faire. Certains malins proposeront un autre choix, d'autres percevront, dans la proposition de s'engager, la possibilité de ne pas s'engager.

L'élève peut se fatiguer d'une école où il peut avoir la sensation de ne rien construire d'intime ou qui lui demande de participer à des activités ambitieuses dont il ne maîtrise pas les premiers outils de résolution. Or un élève se sent grandi en parvenant à lire un « ma », même si ce « ma » n'est pas celui de « maman ». Le fait d'approcher, même au travers d'un exercice scolaire élémentaire, une dimension de maîtrise de soi, est autrement jouissif et fécond.

Les disciplines scolaires ont été discréditées sur la base d'approximations psycho-sociales et d'indicateurs partiels. On peut se référer à l’ouvrage de Nathalie Bulle, L’école et son double, très enseignant sur ces questions.

Il y avait certainement lieu de s'interroger sur des disciplines parvenues à tourner sur elles-mêmes indépendamment des autres et dans un espace clos, mais leur nier un quelconque intérêt au profit exclusif d'une posture psycho-pédagogique était sans doute excessif.

A bien les regarder, notamment avec l'éclairage relativement récent de la psychologie cognitive, de celui de la didactique ou de la simple expérience, on pourrait leur retrouver des vertus éducatives et formatrices qui dépassent l'apport notionnel, la simple acquisition d'outils pratiques.

Par exemple, une table de multiplication, outre qu'elle représente un outil de calcul indispensable, constitue lors de l'apprentissage un exercice explicite de la mémoire.

Mais aussi, un examen professionnel de la pratique de la division, outre qu'elle constitue elle aussi un outil expert et reconnu de calcul, permet de mettre en évidence, au niveau élémentaire de nos élèves et dans un cadre neutre, un travail complexe de répétition de règles opératoires associée à un rappel en mémoire de données ( tables X ) le tout dans un cadre nécessairement rigoureux.

Ou encore, après avoir redécouvert l'intérêt primordial du décodage dans l'entrée en lecture, on commence à s'apercevoir que des capacités scolaires investies d'analyse de la grammaire et du vocabulaire contribuent à la compréhension des textes comme à leur rédaction. Plus encore, on peut penser qu'un travail explicite objectivant la langue permet à nos élèves, notamment pour ceux pour qui le langage n'est bientôt plus qu'un bruit de fond, de se distancier de leurs pulsions.

Le propos ici n'est pas d'opposer sanctuarisme et progressisme ; l'exercice de compétences dans des situations concrètes est nécessaire. Le questionnement à partir d'un problème issu du vécu est utile. Il est certain que la représentation de l'école avec laquelle les élèves franchissent son portail ne peut pas être qu'une longue litanie d'exercices scolaires semblables.

C'est un équilibre qui est en question, et aussi la volonté de l'école d'être explicite dans son objectif d'élever des enfants dans la conscience et le développement progressif de leurs capacités profondes.

Et les situations élémentaires lors desquelles on exerce la constance, la rigueur, l'application ne sont pas une violence mais une générosité.

On oppose aussi souvent éducation et instruction.

Mais, si on peut penser que par l'exercice scolaire on aide un enfant à structurer une raison, et si on accepte que l'éducation au niveau élémentaire, plus que le prononcé de formules généreuses, est une affaire de cadre, de repères, et aussi d'ailleurs de rythmes, alors on conviendra que l'enseignant s'efforçant de maintenir la constance d'un cadre scolaire, bienveillant certes, ouvert et accueillant bien entendu, mais cadre, est éducateur.

La liste de mots, qu'indique Michel Fayol comme indispensable à un objectif d'enseignement de la rédaction, à apprendre pour le lundi, avec une dictée notée à la clé est hautement éducative. Il y a un cadre, un repère et un rythme.

L'école est parcourue d'un ensemble d'injonctions administratives sans cesse renouvelées, d'opinions diverses et divergentes et de bonnes intentions qui ne fixe pas une orientation claire. Je crains, qu'en l'état, l'engager, en lien avec les environnements locaux, dans des reconstructions plurielles, aléatoires et coûteuses de la journée de l'élève, ce ne soit prendre le risque d'ajouter de la confusion à la confusion, de rendre l'école un peu plus poreuse qu'elle n'est déjà et de finir de désenchanter les enseignants sur ce qui constitue une profession. Le rythme de la classe profiterait d'éclaircissements sur la définition, l'exercice et les objectifs de l'enseignement en particulier.

 

Thierry Menge, Enseignant à l'école primaire, Directeur d'école.