Alain Firode - Pourquoi l’enseignement ? Remarques sur la théorie aristotélicienne du discours didactique

Version imprimable

Livres, La Bibliothèque, Salle, L'École, Étude

 

Pourquoi l’enseignement ? Remarques sur la théorie aristotélicienne du discours didactique

 

Alain Firode

Inspe Lille Nord de France

 

 

Cette étude se propose d’éclairer les origines de l’enseignement, c’est-à-dire, au sens où nous l’entendrons dans ce qui suit, du procédé pédagogique consistant à transmettre une connaissance au moyen d’un discours méthodiquement ordonné. Le progressisme éducatif contemporain nous a accoutumé à tenir l’enseignement pour une méthode didactique de nature conservatrice et autoritaire, un vestige du passé qu’il serait urgent de remplacer par d’autres modes de transmission des connaissances, supposés plus à même de susciter l’activité de l’élève et de promouvoir sa liberté, tel le recours à des « situations d’apprentissage ». L’objectif de ce travail n’est pas de discuter des raisons, plus ou moins convaincantes, susceptibles d’être actuellement alléguées à l’encontre de l’enseignement (ou à l’inverse en sa faveur), mais de restituer la dimension novatrice que présente à l’origine cette technique didactique, cette dimension étant rendue aujourd’hui presqu’invisible par le débat pédagogique contemporain. L’idée d’enseignement, comme nous tenterons de l’établir, s’est construite en rupture avec d’autres façons d’envisager la transmission des connaissances, pour certaines plus anciennes et plus traditionnelles.

Cette enquête, plus précisément, passe par un examen de certains aspects de la philosophie aristotélicienne. Il revient en effet à Aristote, pensons-nous, sinon d’avoir inventé, du moins d’avoir le premier théorisé cette technique originale de transmission des connaissances qu’est l’enseignement. Il va de soi, bien évidemment, qu’il n’a pas fallu attendre Aristote pour qu’il y ait des maîtres en charge de transmettre des connaissances à des élèves. Pour autant, rien ne permet de supposer que ces maîtres, de tout temps et de façon nécessaire, ont transmis leur savoir au moyen d’un discours méthodique, organisé de façon systématique et déductive. Autrement dit au moyen d’un « enseignement ». Du point de vue de l’histoire des idées pédagogiques, il n’est pas impossible que la grande nouveauté introduite par la philosophie aristotélicienne réside dans l’idée que le maitre est celui qui donne un enseignement (didaskalia) et que l’élève est celui en qui se produit un « enseignement reçu » (mathesis). La lecture que certains commentateurs contemporains proposent des Seconds Analytiques apporte, nous semble-t-il, un argument fort en faveur d’une telle hypothèse : les travaux de J. Barnes[1] et de F. De Gandt[2] ou plus récemment ceux de F. Wolff[3], en effet, ont montré que cette partie de l’Organon ne constitue pas tant une théorie de la démonstration et de la méthode scientifique, comme l’ont pensé la plupart des historiens de la philosophie, qu’une théorie du discours « didactique », tous les procédés discursifs analysés dans le traité aristotélicien présupposant implicitement la présence d’un élève à qui s’adresse un maître. Ainsi nous a-t-il paru possible, dans le prolongement de ces travaux, de prendre appui sur le corpus aristotélicien pour mieux comprendre les conditions historiques et théoriques ayant permis l’apparition de cette technique discursive originale qu’est l’enseignement[4]. Telle est, en tout cas, l’hypothèse dont les analyses qui vont suivre se proposent d’éprouver la fécondité.

Deux points, plus particulièrement, retiendront notre attention. Le premier réside dans la dimension anti-platonicienne que présente à l’origine l’idée même d’enseignement : soutenir que l’élève apprend par enseignement reçu (mathesis), en effet, c’est avant tout soutenir qu’il n’apprend pas par réminiscence (anamnèse). Ainsi, en faisant de « l’enseignement donné » (didaskalia)et de « l’enseignement reçu » (mathesis) le principe de l’accès au savoir, Aristote entend-il promouvoir un mode de transmission des connaissances dépouillé des éléments d’origine religieuse et initiatique qui subsistent au contraire, comme nous le verrons, dans la théorie platonicienne de la réminiscence. Le second point, quant à lui, tient à la façon dont Aristote s’est efforcé de distinguer l’enseignement d’autres types de pratiques discursives. En effet, une fois l’action du maître dépouillée de sa dimension initiatique et religieuse, une fois celle-ci ramenée à la mise en œuvre d’une certaine usage de la parole, se pose le problème des caractères par lesquels l’enseignement se distingue d’autres techniques visant elles-aussi à modifier l’opinion de l’interlocuteur. Tel est, comme nous le verrons, l’enjeu des passages dans lesquels Aristote s’interroge sur les relations entre argumentation didactique et argumentation rhétorique.

I) Enseignement et réminiscence

On ne remarque pas toujours suffisamment que l’une des premières (sinon la première) situation pédagogique dont il est fait mention dans la littérature philosophique n’est pas une situation d’enseignement. Le très célèbre épisode du Ménon de Platon au cours duquel Socrate conduit un jeune esclave à résoudre le problème de la duplication de l’aire du carré, en effet, ne montre rien de tel qu’un « enseignement ». Comme on sait, c’est en le questionnant, et non en lui exposant méthodiquement une connaissance (en la lui « enseignant »), que Socrate amène progressivement son élève à la vérité recherchée. On souligne parfois, dans la littérature pédagogique contemporaine, le caractère prétendument « novateur » du procédé (lequel, dit-on parfois, anticiperait plus ou moins les méthodes « actives » prônées par le progressisme actuel). On serait peut-être plus avisé, nous semble-t-il, de pointer sa dimension archaïque et religieuse — dimension avec laquelle, précisément, la conception aristotélicienne de la transmission des connaissances, pensée en termes « d’enseignement », se propose de rompre. Plusieurs points, en effet, nous paraissent attester des divergences profondes qui opposent la théorie de l’enseignement chez Aristote à la conception platonicienne de l’accès à la connaissance. Des divergences qui traduisent à chaque fois la volonté, chez Aristote, de rompre avec les éléments religieux et iniatiques qui restent attachés à la théorie de la réminiscence.

Une première opposition tient au cheminement de pensées par lequel l’élève qui apprend par « enseignement reçu » (mathesis) parvient à la connaissance, lequel est d’une nature fondamentalement différente de celui auquel obéit le jeune esclave du Ménon. Selon la fameuse « théorie de la réminiscence » invoquée par Socrate pour rendre compte de l’épisode, en effet, l’accès au vrai est supposé relever de la mémoire et non de l’intellect. Tel que le conçoit Platon, le parcours d’apprentissage s’apparente ainsi à un processus d’évocation en quelque façon mystérieux, au cours duquel les pensées « s’appellent » les unes des autres dans l’esprit de l’élève, sans qu’il lui soit possible de comprendre leur liaison ni de contrôler leur succession[5]. Au cours du processus de réminiscence, « quelque chose se passe », pour ainsi dire, dans l’esprit de l’élève, sans qu’il soit donné à dernier de maîtriser volontairement l’ébranlement de pensées provoqué par l’action du maître, pas plus que nous ne le sommes de gouverner nos souvenirs et leur enchainement. Il n’en va pas ainsi dans la conception aristotélicienne de l’enseignement, où l’élève est conduit rationnellement et déductivement (au moyen d’inférences syllogistiques contrôlables) à la conclusion. Le maître qui dispense un enseignement (didaskalia) fait accéder l’élève à la connaissance par un enchainement de pensées méthodique, de nature logique et inférentielle. Au cours du processus de mathesis (apprentissage par enseignement reçu), une pensée n’en « évoque » pas une autre, comme dans la réminiscence platonicienne, elle ne fait pas passer psychologiquement d’une idée à une autre, en déclenchant tel ou tel processus mental : elle se déduit d’une autre.

En second lieu, il importe de remarquer que l’apprentissage, dans l’épisode du Ménon, obéit à un schéma de type initiatique, imposant la traversée d’une série d’épreuves : la condition pour que se déclenche le processus de réminiscence est en effet que l’élève éprouve cette nostalgie de l’intelligible qui seule peut le conduire au vrai, laquelle ne peut être ressentie sans que celui-ci ait pris conscience d’un oubli ni qu’il ait douloureusement éprouvé celui-ci comme un manque. Ce qui ne peut se faire que si le maître, comme on le voit dans les dialogues socratiques, s’emploie tout d’abord, via un questionnement dialectique, à convaincre l’élève de son ignorance. Ainsi, par exemple, n’est-il pas accidentel, comme l’ont relevé maints commentateurs, que le jeune esclave, dans l’épisode du Ménon, commence par se tromper (en construisant le carré de surface double sur le double du côté). La théorie platonicienne exclut par principe que l’on puisse accéder linéairement et déductivement à la connaissance, en allant méthodiquement et progressivement, via l’inférence syllogistique, du vrai au vrai, du déjà connu à l’inconnu. Conformément à un schéma auquel le célèbre mythe de la Caverne, dans la République, donnera son expression la plus forte, l’apprentissage constitue pour Platon un processus dramatique, analogue à une illumination de nature spirituelle, par lequel l’élève est supposé passer, via la prise de conscience de l’erreur provoquée par le questionnement du maître, des ténèbres à la lumière. Rien de tel, une fois encore, chez Aristote : en usant de cette technique discursive qu’est l’enseignement, le maître aristotélicien ne conduit pas son élève de l’erreur à la vérité, mais d’une vérité déjà qu’il connaît déjà (celle des prémisses) à une autre vérité encore inconnue de lui (la conclusion). Au cours de ce processus, la réfutation dialectique des fausses opinions, essentielle dans la démarche platonicienne, ne joue plus aucun rôle pédagogique : le sujet enseigné n’accède pas à la vérité recherchée en triomphant de ses erreurs, mais en prenant appui sur une autre vérité, déjà sue de lui, dont elle se déduit. Ainsi l’enseignement, en tant qu’il conduit l’élève à la connaissance en allant du vrai au vrai, met-il fin à la la conception initiatique et religieuse de l’accès au savoir comme illumination de l’esprit ou encore comme « salut » de l’âme. Il s’agit, si l’on peut dire, d’une modalité dédramatisée et en quelque façon « sereine » de la transmission des connaissances, exclusive de toute idée de lutte héroïque ou de « croisade » contre l’erreur et le préjugé.

Le troisième et dernier point, enfin, tient à ce que l’accès au vrai, tel que le conçoit Platon, constitue un processus qui engage le sujet apprenant dans son entier, imposant une transformation intégrale de sa personne — ce qu’il est convenu d’appeler sa « conversion » (périagogè). Cette dimension morale et purificatrice du parcours d’apprentissage se montre en particulier dans la façon dont Socrate, dans les premiers Dialogues, réfute ses interlocuteurs. Comme l’a souligné J.C. Dorion, en effet, Socrate impose à ceux-ci une exigence de sincérité — leur demandant de « répondre ce qu’ils pensent vraiment »[6] — dont l’effet est de couper court à toute possibilité d’objectiver le discours et de désengager ainsi la personne des énoncés qu’elle profère. C’est qu’il ne s’agit pas, pour le maître socratique, de rectifier un logos, un discours, mais bien de rectifier une personne en son entier, solidaire d’un style de vie. Bref, de provoquer une « crise » intime sensée déboucher sur une réforme de soi-même. L’action pédagogique, ainsi conçue, vise à réaliser une transformation qui ne se produise pas seulement à l’intérieur du sujet mais soit plus radicalement une transformation du sujet lui-même. Action prioritairement éthique et spirituelle avant que d’être logique et épistémique. Sur ce point comme sur les précédents, l’opposition avec Aristote est totale, comme en témoigne un passage de l’Ethique à Nicomaque (I, 10). Dans ce texte important, relevé par F. De Gandt[7], Aristote établit une distinction entre trois façons d’acquérir des connaissances : 1) par mathesis ; 2) par l’habitude (éthos) ou l’exercice ; 3) par un don des Dieux (ou par la nature)[8]. Or le trait commun à ce qui est su par don des Dieux et ce qui est acquis par habitude est de faire corps avec ma personne : mes dons, comme ce que j’ai acquis par habitude font partie de moi-même. Les habitudes que j’ai acquises, tout comme les dispositions innées que je possède à la naissance, adhérent à mon individu et forment ma personnalité, au contraire des connaissances ce que j’acquiers par enseignement, auxquelles je reste à jamais extérieur. Comme dit justement F. De Gandt : « [pour Aristote] le savoir [acquis par enseignement] doit être indépendant de celui qui le possède, contrairement à l’expérience acquise, qui reste intimement liée à une personnalité particulière »[9].Apprendre par mathesis, autrement dit, c’est apprendre sans transformation de soi. Par quoi l’apprentissage par enseignement (la mathesis) se distingue de toute forme d’initiation : la mathesis n’exige aucune « conversion » personnelle de l’élève, ne suppose aucune « catharsis », aucune « psychagogie » qui viserait à modifier en profondeur l’âme du disciple (il est significatif à cet égard, comme le signale une fois encore F. De Gandt, que dans le fragment 15 du dialogue Péri Philosophias, Aristote oppose la mathesis aux mystères — mustéria — : « pour les initiés des mystères, il ne s’agit pas d’apprendre mais de pâtir »)[10]. Tel est par conséquent le propre de l’action enseignante qu’elle ne prétend pas, pour reprendre une formule utilisée par Durkheim dans l’Evolution pédagogique en France, entrer dans les « profondeurs de l’âme », ni produire aucune « conversion » de l’élève[11]. C’est là un point absolument essentiel : ce que Durkheim estime être une insuffisance de la pédagogie antique (par opposition à la pédagogie qui suit l’apparition du christianisme, laquelle aurait au contraire selon le sociologue le « mérite » d’agir sur le tout de la personne) apparaît au contraire chez Aristote comme une dimension constitutive et tout à fait positive de l’enseignement. L’expression d’un effort pour faire du savoir et de l’accès au savoir un processus clairement affranchi de toute dimension spirituelle et religieuse.

Ajoutons enfin, pour terminer ce rapide examen de l’opposition entre Aristote et Platon, que la façon platonicienne d’envisager l’action du maître, comme un processus de formation total, impliquant conjointement les dimensions intellectuelle, morale et personnelle de l’éducation, se retrouve, comme l’a souligné M. Foucault dansl’Herméneutique du sujet,  chez la plupart des auteurs de l’Antiquité : 

[La conception ancienne] postule que la vérité n’est pas donnée au sujet par un simple acte de connaissance, qui serait fondé et légitimé parce qu’il est le sujet et parce qu’il a telle ou telle structure de sujet. Elle postule qu’il faut que le sujet se modifie, se transforme, se déplace, devienne, dans une certaine mesure et jusqu’à un certain point, autre que lui-même pour avoir droit à avoir accès à la vérité. La vérité n’est donnée au sujet qu’à un prix qui met en jeu l’être même du sujet »[12].

De là le caractère tout à fait singulier, au sein de la pensée grecque de l’Antiquité, de la philosophie aristotélicienne :

Il y a bien entendu l’exception. L’exception majeure et fondamentale : celle de celui que précisément on appelle « le » philosophe parce qu’il a sans doute été, dans l’Antiquité, le seul philosophe ; celui des philosophes pour lequel la question de la spiritualité a été la moins importante ; celui dans lequel nous avons reconnu le fondateur même de la philosophie, au sens moderne du terme, et qui est : Aristote. Mais, comme chacun sait, Aristote ce n’est pas le sommet de l’Antiquité : c’en est l’exception[13].

Et de fait, c’est en termes purement gnoséologiques, sans référence aux questions d’ordre spirituel, personnel et/ou éthique, que la philosophie aristotélicienne de l’enseignement envisage le cheminement vers la vérité. Parce qu’il est le fait d’un sujet intellectuel — autrement dit d’un sujet supposé désengagé, tenu pour extérieur au monde qu’il cherche à connaître — le processus d’accès au savoir, ainsi conçu, n’exige plus aucune conversion personnelle, aucune transformation intime de soi-même : le maître qui « enseigne » ne se propose rien d’autre que d’amener son élève à prendre connaissance de cette œuvre intellectuelle anonyme, indifférente à ses préoccupations et à ses angoisses, personnelles ou collectives, que constitue le Savoir scientifique (Epistèmè). N’était bien évidemment l’anachronisme du terme, on serait tenté de dire que l’idée d’enseignement, telle que la théorise Aristote, propose une conception rigoureusement « laïque » de l’accès au savoir. Ou, si l’on préfère, une conception « désacralisée », ou encore « déspiritualisée », de l’action du maître sur l’élève.

II) Didactique et rhétorique

Outre cette intention de rompre avec les formes spirituelles et religieuses de l’accès au savoir, la théorie de l’enseignement, chez Aristote,  nous paraît également porteuse d’une volonté de séparer clairement l’action enseignante de l’action politique. De même qu’il ne vise à produire aucun salut personnel, aucune réforme de soi-même, aucune illumination ou conversion de l’âme (cf. § précédent), le discours enseignant ne prétend non plus exercer aucun pouvoir sur les pensées de l’élève. C’est là, pensons-nous, ce qui ressort de l’analyse par laquelle Aristote entreprend de cerner la nature spécifique du registre didactique en distinguant celui-ci d’autres registres de discours, et plus particulièrement du registre rhétorique.

Quels sont en effet les traits propres au discours didactique ? Le plus fondamental est indiqué par la première phrase des Seconds Analytiques :« tout enseignement donné (didaskalia) ou reçu (mathesis) par la voie du raisonnement (dianoétikè) vient d’une connaissance préexistante ». En procédant de façon « didactique », autrement dit, le maître se propose d’amener l’élève à admettre une conclusion en prenant appui sur une assertion que celui-ci admet déjà par lui-même, en le faisant procéder à que les logiciens appellent une inférence. Par où l’on voit que l’enseignement relève, comme le note F. Wolff, d’un usage non autoritaire et « démocratique » de la parole[14]. Dire que la vérité d’une proposition dépend nécessairement d’une proposition antécédente, en effet, c’est dire elle ne dépend pas de celui qui l’énonce, de sa personne ou de sa position sociale. C’est dire, également, que son accord éventuel avec les « faits » ne constitue pas, même dans le cas des connaissances empiriques, un motif suffisant pour la faire admettre de l’interlocuteur, celui-ci n’étant jamais tenu d’affirmer sans comprendre, en obéissant aveuglément à une nécessité factuelle extérieure. Ainsi, l’obligation que s’impose le maître de produire l’adhésion de ses auditeurs en usant exclusivement du discours, au moyen d’arguments et de raisons, traduit-elle l’intention de susciter de leur part un libre assentiment, résultant d’un examen intellectuel autonome, à l’opposé d’une reddition forcée, fondée sur la soumission à une quelconque autorité, personnelle ou factuelle[15].

Cette dimension inférentielle et non autoritaire, quoiqu’essentielle, ne suffit pourtant pas, à elle seule, à caractériser le registre didactique. Il est en effet, outre l’enseignement proprement dit, une autre technique discursive visant elle aussi à produire, par des voies rationnelles et non autoritaires, l’assentiment du destinataire, à savoir la rhétorique. Contrairement à Platon qui tenait, comme on sait, la rhétorique pour un art de la manipulation dont la fonction première est de tromper l’auditeur, Aristote classe l’art de l’orateur parmi les usages rationnels de la parole, faisant appel au jugement et au sens critique de l’interlocuteur. Même si son pouvoir persuasif dépend d’éléments de nature non logique (l’ethos de l’orateur et le pathos de l’auditeur), en effet, le discours rhétorique, tel que l’envisage Aristote, ne prétend jamais produire l’assentiment de l’interlocuteur indépendamment de tout recours à un argument rationnel (logos), par le seul jeu de l’émotion suscitée et de la confiance accordée à l’orateur. Pour persuader son auditoire, l’orateur, non moins que le maître, se doit d’user d’inférences censées conduire logiquement son auditoire du connu à l’inconnu, de ce qui est déjà admis à ce qui ne l’est pas encore. En quoi, dès lors, les deux usages, didactique et rhétorique, de la parole se distinguent-ils ?

Une réponse facile à cette question consisterait à dire que le maître appuie son argumentation sur des prémisses qu’il pense être vraies, alors que l’orateur le ferait sans considération de leur vérité, dans le seul but d’amener l’interlocuteur à adopter l’opinion qu’il juge lui être profitable. Cette réponse, qui reconduit à la conception platonicienne de la rhétorique comme art de la tromperie, n’est pas celle que propose Aristote. Selon le point de vue aristotélicien, en effet, l’acte d’enseigner ne se caractérise pas par l’intention subjective qui anime le maître, selon que celle-ci est droite ou pas, pure ou impure. Il doit au contraire sa spécificité à des critères objectifs d’ordre formels, permettant de distinguer clairement entre deux registres différents d’argumentation.

Un premier élément objectif de distinction concerne la nature des points de départ propres aux deux argumentations. Quoique le maître et l’orateur partent également de connaissances supposées déjà admises par les destinataires, ces prémisses sont toutefois différentes dans les deux cas. Pour amener librement, par voie de déduction, l’élève à une certaine conclusion le maître s’appuie sur des énoncés de départ que son auditeur est censé devoir admettre par principe : d’une part des « axiomes » (c’est-à-dire des propositions « nécessairement vraies par soi et auxquelles [l’élève] doit nécessairement donner son consentement » Analytiques Seconds I, 10, 76b 24) ; d’autre part les « définitions », lesquelles ne portent que sur le sens des mots (elles n’impliquent donc aucune affirmation et demandent seulement à « être comprises » en écoutant) ; à quoi s’ajoutent, enfin, des propositions non évidentes par soi (et qui donc devraient théoriquement être démontrées) mais que le maître est néanmoins obligé de poser pour amener l’élève à la conclusion : il s’agit d’« hypothèses » si ce qui est affirmé ne va pas contre l’opinion de l’interlocuteur ; de « postulats » si ce qui est affirmé va contre l’opinion de l’interlocuteur. Si tout élève peut recevoir un enseignement, par conséquent, c’est qu’il est toujours possible, quelles que soient son ignorance et les divergences initiales qui peuvent se rencontrer entre son esprit et celui du maitre, de remonter dans l’ordre des connaissables à un niveau de généralité et de simplicité (celui des prémisses absolument premières : axiomes, définitions, hypothèses et postulats) tel que toute possibilité de désaccord s’avère apparemment impossible. Autrement dit, le maitre et l’élève s’accordent toujours sur un certain nombre minimal de connaissances très pauvres en contenu car très générales et c’est en prenant appui sur ce point de départ commun quasiment vide qu’il est possible, à condition de procéder méthodiquement du connu à l’inconnu, de conduire par étapes l’élève à la connaissance des vérités plus riches et particulières, se rapportant à un contenu plus déterminé. Il en va autrement dans le cas du discours rhétorique. L’orateur en effet ne s’appuie pas sur des propositions que l’auditeur est censé devoir admettre, comme dans le discours didactique, mais sur ce qui est effectivement admis par lui au moment où on lui parle (sur ce qu’il admet en fait et non en droit). On a donc, dans la pratique du discours rhétorique, une prise en charge de la personne de l’auditeur qu’on peut dire factuelle, réelle : on part de ce qu’il pense au moment où l’on parle et en fonction de la situation qui est la sienne à cet instant-là. Ce qui n’est possible que si l’orateur se livre à une analyse de son auditoire, de ses croyances et de sa situation particulière. D’où il suit que l’usage rhétorique du discours implique de la part du locuteur une position « de surplomb », en tant que l’auditeur et sa situation se présentent pour lui comme des objets à connaître, à étudier de l’extérieur. Cette conséquence n’intervient pas dans le discours didactique : le maitre qui enseigne est dans le cas d’un savant qui est en charge de démontrer une thèse auprès de ses pairs, la seule différence résidant dans le niveau de généralité auquel il convient de remontrer pour produire l’accord sur lequel prendra appui l’argumentation : quand je suis face à un ignorant, il me faut remonter à des principes très généraux ; au contraire, quand je m’adresse à des pairs déjà instruits, je peux me contenter de remonter à un niveau de généralité moindre. Ainsi, même si l’enseignement suppose nécessairement une relation hiérarchique et asymétrique, celle-ci n’implique toutefois aucune objectivation, ou tentative d’objectivation, de l’élève. Contrairement à l’orateur, le maître n’a pas à être averti des croyances personnelles et des façons particulières de penser de son élève, il n’a pas à préméditer son intervention en fonction de ce qu’il sait ou croit savoir de lui. Bref, le discours didactique, à la différence du discours rhétorique, n’est pas un discours calculé en quête d’efficacité, organisé en fonction des effets qu’il est supposé produire sur la personne de l’élève.

Au regard de la doctrine pédagogique contemporaine, ces idées peuvent paraître surprenantes, tant nous sommes habitués à considérer la connaissance de l’élève (et, qui plus est, la connaissance « scientifique » de celui-ci, celle que prétend nous en donner la psychologie et l’étude expérimentale des mécanismes d’apprentissage) comme un élément essentiel de la démarche enseignante. Si l’on suit Aristote, c’est au contraire une certaine ignorance de principe, quant aux croyances et à la situation particulière de l’élève, qui caractérise le discours didactique. Plus généralement, la divergence concerne la nature même de l’activité enseignante. La doctrine éducative contemporaine incite à voir dans l’enseignement une activité d’ordre technique requérant une « ingénierie » : enseigner consiste à produire un certain effet psychologique sur l’élève, au moyen de certains « outils ». Ce n’est pas le cas chez Aristote. Quoique le discours didactique soit adressé à l’élève par le maître dans le but de susciter son assentiment, celui-ci ne vise pas une efficacité d’ordre instrumental, pensable en termes de causalité. L’enseignant fournit à l’élève des raisons d’assentir et non des causes dont l’effet serait de produire son assentiment.

Outre la nature des prémisses, un second critère de distinction entre rhétorique et didactique provient de ce que l’argumentation didactique explicite toutes les étapes qui conduisent à la conclusion ; au contraire de l’argumentation rhétorique qui omet certaines d’entre elles (en usant de syllogismes incomplets, ce que les logiciens appellent des « enthymèmes »). Pour Aristote, ce caractère propre à l’argumentation rhétorique (de procéder par enthymèmes) ne doit pas être envisagé comme la manifestation d’un quelconque défaut de rationalité, mais comme l’indice de son adéquation avec l’objet (politique et, plus généralement, pratique) et le cadre institutionnel (le tribunal, l’agora) qui sont les siens[16]. Le discours rhétorique, autrement dit, s’impose dans toutes les situations où les « auditeurs […] n'ont pas la possibilité d'inférer par de nombreux degrés depuis un point de départ éloigné » (Rhétorique I, 2, 1357 a 3-4). Il est clair, en effet, que ce qui apparaît comme une qualité dans le cadre du discours didactique (n’omettre aucune étape) constituerait un défaut dans celui du discours rhétorique (engendrant lourdeur et confusion dans le discours) : parce qu’il arrive un moment où l’explicitation des raisons qui fondent les conclusions d’une argumentation ne contribue plus à accroitre les raisons de croire à la conclusion (d’y adhérer mentalement), il est une limite au-delà de laquelle la poursuite de cette explicitation ne produit plus aucun effet psychologique, voire un effet contraire, qui amoindrit la force de la croyance qu’on cherche à produire chez l’interlocuteur. En d’autres termes, l’intensité psychologique de l’assentiment produit par une argumentation n’est pas absolument proportionnelle à l’explicitation des raisons qui justifient sa conclusion. On se trouve alors dans l’obligation d’avoir à sacrifier partiellement la recherche de la rigueur démonstrative à celle de l’efficacité psychologique. Le discours professoral, quant à lui, fait l’inverse : il sacrifie en partie la persuasion, la production de la croyance, à la nécessité d’expliciter l’ensemble des étapes. Alors que dans le cas de la rhétorique, l’explicitation logique de la déduction est subordonnée à son efficience psychologique, dans le cas de la didactique, la subordination est inverse : l’efficience psychologique est subordonnée par rapport à l’explicitation logique des raisons. Sans doute le maître qui enseigne a-t-il pour but de produire l’assentiment de l’élève(une mise en ordre logique qui ne se soucierait plus de produire aucun assentiment dans l’esprit d’un sujet, comme on le voit par exemple dans les fameux Eléments d’Euclide, ne constitue plus à proprement parler un « enseignement », ni même d’ailleurs un « discours ») mais cette préoccupation n’est pas prioritaire par rapport à celle de fournir à l’élève la compréhension pleine et entière des raisons qui justifient cet assentiment. Ainsi ne peut-on enseigner sans renoncer à exercer une forme « d’efficacité » psychologique, sans faire passer au second plan ce qui regarde la force persuasive et l’efficience de son discours. S’il est de la responsabilité du maître de fournir à l’élève tous les éléments logiques qui lui sont nécessaires pour pouvoir se convaincre de la vérité de ce qui est dit, en revanche il n’entre pas dans ses obligations de le convaincre. Autrement dit, il n’appartient pas à celui qui enseigne de contrôler ni de prendre en charge, pour s’assurer de son pouvoir persuasif, l’effet de conviction que produit son discours dans l’esprit de l’élève. Sa tâche se limite à produire un assentiment que l’on peut dire - en reprenant un terme du Cardinal J.H. Newman — « notionnel » et non « réel »[17],  c’est-à-dire un acquiescement purement intellectuel sans incidence sur l’existence concrète ni la vie pratique de l’élève. Les conclusions auxquelles le maître conduit méthodiquement l’élève, en ce sens, ne sont que proposées à son attention, sans jamais lui être en quelque façon imposées.

Conclusion

L’analyse de la théorie aristotélicienne de l’enseignement, nous espérons l’avoir montré, permet de ressaisir quelques-unes des caractéristiques propres à l’acte même d’enseigner, c’est-à-dire de transmettre le savoir sous la forme d’un exposé verbal, méthodiquement et logiquement ordonné. Elle fait voir, d’une part, que cette façon de communiquer les connaissances n’a rien d’une modalité naturelle, qu’il s’agit d’une technique particulière résultant d’une invention historique ; elle montre, d’autre part, que cette innovation s’est construite contre les conceptions, d’inspiration initiatique et religieuse, qui font de la transmission des connaissances un processus impliquant la personne du sujet dans son unité et sa globalité. Autrement dit, contre les conceptions qui refusent au sujet connaissant le statut d’une instance autonome et font ainsi de l’éducation intellectuelle de l’élève un processus total, de nature spirituelle, et pas seulement gnoséologique, comme on le voit en particulier chez Platon. Enfin, la façon dont Aristote distingue le discours didactique du discours rhétorique révèle, au plus profond de l’intention même d’enseigner, une renonciation à exercer un effet calculable et prémédité sur la pensée de l’élève. En exposant un savoir sous forme d’enseignement, le maître vise à procurer à l’élève une compréhension notionnelle, intellectuelle et formelle, des connaissances ainsi transmises, et non à le faire adhérer mentalement aux thèses qu’elles contiennent ni à susciter en lui directement cet état psychologique particulier qu’est la croyance. Telle est ce qu’on peut appeler « l’impuissance » constitutive de la parole enseignante, la « modestie » de ses ambitions, étant entendu que cette « impuissance » et cette « modestie » ne manifestent aucun défaut ou insuffisance de l’enseignement mais bien plutôt sa nature essentielle.

 



[1]J. Barnes, « Aristotle’s theory of demonstration », Phronesis, Vol. 14, No. 2, 1969.

[2] F. De Gandt, « La mathesis d’Aristote : introduction aux Analytiques Seconds », Revue des sciences philosophiques et théologiques, vol. 59-60, n° 4-5,1975-76.

[3] F. Wolff, « Les principes de la science chez Aristote et Euclide », Revue de métaphysique et de morale, 3, 2000 ; « Trois techniques de vérité dans la Grèce classique, Aristote et l’argumentation », Hermès, 15, 1995.

[4] Dans cette étude sur la conception aristotélicienne de l’enseignement, nous nous sommes appuyés sur les textes (essentiellement tirés de l’Organon) dans lesquels Aristote traite explicitement du discours qualifié par lui de « didactique ». Nous n’avons pas cherché, comme on aurait peut-être pu s’y attendre, à restituer les idées d’Aristote sur l’enseignement en nous basant sur l’analyse de ses ouvrages scientifiques ou philosophiques (la Physique, le De Coelo, Les Météorologiques, etc.). Quoique ces traités soient effectivement issus de cours donnés dans le cadre du Lycée, en effet, il ne s’ensuit pas pour autant, comme l’a établi J. Barnes (« Aristotle’s theory of demonstration », Phronesis, Vol. 14, No. 2, 1969, p. 145), qu’on puisse les tenir pour révélateurs de la pratique pédagogique effective d’Aristote. Qu’il s’agisse de notes prises par les assistants ou de notes rédigées à l’avance par Aristote lui-même, rien ne permet de supposer que les ouvrages scientifiques du corpus aristotélicien reflètent fidèlement la façon dont leur contenu a été transmis aux disciples (pas plus que ne le permettrait actuellement, l‘examen d’un cahier d’élève ou de notes préparées à l’avance par un professeur pour faire son cours). Bref, bien que leur contenu soit issu d’un cours, ce ne sont pas des cours ni des manuels (comme le dit Barnes - article cité, p. 145 - « they are progress-reports, not textbooks »), rien n’indiquant qu’ils aient été rédigés dans une forme proprement didactique.

 

[5] Sur ce point, cf. F. De Gandt, « La mathesis d’Aristote : introduction aux Analytiques Seconds ». Revue des sciences philosophiques et théologiques, vol. 59, n° 4, 1975.

[6] L. A. Dorion, « La dépersonnalisation de la dialectique chez Aristote ». Archives de philosophie, cahier 4, t. 60, 1997, p. 600.

[7] F. De Gandt, « La mathesis d’Aristote : introduction aux Analytiques Seconds », Revue des sciences philosophiques et théologiques, vol. 59, n° 4, 1975.

[8] Une distinction similaire, signalée par F. De Gandt, se retrouve dans le livre Q de la Métaphysique, § 5.

[9] De Gandt, article cité, p. 584.

[10] Ibid., p. 580.

[11] E. Durkheim. L’évolution pédagogique en France. Paris, PUF, 2014, p. 36-37.

[12]M. Foucault, L'herméneutique du Sujet, Cours au Collège de France, 1981-1982, Gallimard Seuil, Hautes Études, Paris, 2001, p. 17. L’accès au vrai, dans ces conditions, renvoie à un processus qu’on peut dire « spirituel », la « spiritualité » désignant, pour reprendre les termes de Foucault, « [l’ensemble] des recherches, pratiques et expériences [telles que « les purifications, les ascèses, les renoncements, les conversions du regard, les modifications d’existence, etc. »] qui constituent, non pas pour la connaissance, mais pour le sujet, pour l’être même du sujet, le prix à payer pour avoir accès à la vérité » (ibid., p. 16).

[13] Ibid., p. 182.

[14] F. Wolff, « Trois techniques de vérité dans la Grèce classique, Aristote et l’argumentation », Hermès, 15, 1995, p. 44.

[15] C’est donc, comme le souligne F. Wolff (art. cité), le caractère entièrement intra-discursif des moyens utilisés pour produire l’assentiment qui garantit la dimension non autoritaire de l’enseignement. Cette dernière conséquence peut paraître surprenante au regard des présupposés contemporains. Le progressisme pédagogique et le courant de pensée issu des « pédagogies nouvelles », actuellement dominant dans la réflexion sur l’éducation, nous a en effet accoutumés à voir dans le recours au discours, à la parole comme vecteur de communication des connaissances, l’indice d’une situation hiérarchique où s’exercerait le pouvoir du maître sur l’élève. Il en allait tout autrement chez Aristote, pour qui le caractère exclusivement verbal des moyens utilisés pour transmettre la connaissance se présente au contraire comme une garantie de la nature fondamentalement libre de l’assentiment que l’on cherche à susciter chez l’élève.

[16] Cf. sur ce point, F. Wolff, « Trois techniques de vérité dans la Grèce classique, Aristote et l’argumentation », Hermès, 15, 1995.

[17] J. H. Newman, Grammaire de l’assentiment, trad. Marie Martin Olive, éd Ad Solem, 2010. A propos de l’assentiment « notionnel », le Cardinal remarque, dans une formule restée célèbre, que « personne ne subira le martyre pour une conclusion » (no man will be a martyr for a conclusion), op. cit, chap. IV, § 3.