Alain - extraits - Propos sur l'éducation (1932)

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Il convient tout d’abord de noter qu’Alain ne parle pas directement de l’enseignement de la philosophie. Il s’est cependant intéressé de très près à la question de l’éducation, et cette éducation est ouvertement philosophique, s’inscrivant dans une tradition, entre autres kantienne, mais pas seulement, qui vise à former des esprits libres capables de penser par eux-mêmes.

Alain semble incarner la figure morale du professeur de philosophie, épris de sagesse et de haute culture, refusant par principe l’allégeance aux pouvoirs constitués. De par son influence, à la fois comme auteur et comme praticien, il va constituer une image du professeur de philosophie, dont l’influence continue à s’exercer encore aujourd’hui : celle d’un éveilleur de conscience, transmettant l’amour de la pensée et de l’humanité, impliquant une certaine posture éthique, mélange d’audace et de courage intellectuels, et de tempérance et de retenue dans la pratique et le rapport aux élèves. Pas question donc, de charmer ceux-ci ou de leur plaire. Le professeur doit être rigoureux et exigeant avec eux autant qu’il l’est avec lui-même, d’où la condamnation de toute affectivité et de tout aspect ludique dans le rapport pédagogique. Sans nier l’originalité d’Alain, on peut voir en cela une continuité avec les conceptions précédentes : le professeur n’est pas un révolutionnaire, il doit donner à l’élève le goût de l’effort et le désir de contribuer à la société. C’est à lui de faire découvrir les trésors immémoriaux produits par les grands hommes, et par là initier le sentiment du respect et de l’amour de l’humanité, dans la filiation, revendiquée, de Comte. C’est pourquoi, et sur ce point également Alain apparaît conservateur, le cœur de l’enseignement est constitué par la fréquentation assidue des humanités, qui recèlent les plus grandes vérités jamais découvertes. Cette vision éternitaire des vérités philosophiques, qui le conduisent à critiquer l’enseignement d’un savoir scientifique trop spécialisé, et qui ne formerait pas l’homme dans son entier – on voit là une autre influence de Comte, le rattache donc aux théories scolaires antérieures.

Sous certains aspects, Alain semble donc s’inscrire nettement et résolument dans la tradition qui le précède : défense des humanités, philosophie éternitaire, pratique pédagogique si ce n’est disciplinaire, du moins fortement encadrée, compréhension de son inscription dans le tout de l’humanité. Cependant, la position d’Alain apparaît comme atypique, voir paradoxale, au sein des conceptions de l’enseignement au début du siècle. En effet, d’autres thèses tranchent radicalement avec ce qui était majoritairement admis à l’époque. Certes, ce n’est pas Alain qui introduit le thème de la vocation de la liberté intellectuelle comme destination de l’enseignement, et son corolaire, la liberté pédagogique ; c’est un leitmotiv insistant de toute la IIIe République. Mais cette liberté, chez Alain, s’affirme véritablement critique, et n’a pas pour but, elle le refuse même, le consensus forcé. C’est en cela que l’éducation alainiene est fondamentalement philosophique : elle vise à faire des hommes libres. Or, l’ennemi de cette liberté, dont il faut méthodiquement se méfier, c’est le pouvoir, qui cherche toujours à produire de l’unanimisme. D’où une contestation féroce des modalités de l’inspection, qui semble tendre avant tout à inféoder et à normaliser les professeurs.

Or, le professeur, exemplaire de par sa sagesse, qui s’exprime non seulement dans sa pensée, mais aussi dans son comportement et dans son attitude, est avant fondamentalement éducateur à la liberté. Il a un pied dans l’institution, mais également toujours un œil au dehors. Alain illustre de façon paradigmatique cette tension entre institutionnalité et critique qui fonde encore aujourd’hui l’ethos du professeur de philosophie.

 

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Propos X

 

Socrate remarquait déjà qu'un père, si éminent qu'il soit, ne sait pas bien instruire ses propres enfants. J'en ai vu l'exemple en une grand'mère fort instruite, qui n'arriva jamais à enseigner à sa petite-fille le calcul et l'orthographe. Ce paradoxe irrite ; car les parents sont toujours disposés à croire que le maître manque de zèle ; et ils s'étonnent lorsqu'ils constatent, par leur propre exemple, que le zèle ne suffit pas, je dis bien plus, je dis que c'est le zèle qui nuit.

Il est clair que l'enseignement est un métier comme un autre. Mais je ne crois point trop non plus aux procédés. Au surplus, j'ai vu des maîtres, et qui savaient le métier, réussir fort mal avec leurs propres enfants, soit pour le violon, soit pour le latin. La force du métier n'est point où nous la cherchons ; elle est au-dessous. Voici un maître payé, qui vient à l'heure juste et qui s'en va de même ; c'est qu'il va à d'autres leçons. Il y a un ordre inflexible et étranger qui se montre ici. Que l'enfant soit bien disposé ou non, on n'y pense point. On ne renverra pas sans de grandes raisons un maître qui se présente à l'heure accoutumée. Ainsi les leçons prennent le visage de la nécessité. C'est ce qui importe ; car l'enfant ne se résignera jamais au sérieux et à l'attention s'il a la moindre espérance de perdre un peu de temps. Chacun sait bien qu'un père qui veut se faire instituteur n'est pas tout à fait esclave de l'heure ; aussi l'enfant ne se prépare point. N'étant point tenu par une règle qui ne donne jamais ses raisons, il ne prend point cette précieuse habitude de se mettre au travail tout entier et en un instant. Il ruse. Or, la principale de toutes les leçons, et de bien loin la plus importante, c'est qu'on ne peut ruser devant la nécessité. Celui qui apprend le sens de ces petits mots « Il faut », sait déjà beaucoup.

Autre conséquence. Le père se plaît à une leçon qui va bien ; il la prolonge. C'est encore une grande erreur de soutenir l'attention au delà du temps fixé. Ceux qui règlent l'entraînement des coureurs savent bien qu'il ne faut jamais céder à un genre d'emportement qui fait qu'on ne sent pas la fatigue. Le maître payé serait moins sage peut-être, mais heureusement la nécessité extérieure l'appelle ; il se lève à la sonnerie de l'horloge. Il n'y a rien de meilleur à tout âge qu'un travail qui n'use point le plaisir. On ferme le livre, on passe à d'autres occupations, et c'est alors que la lecture retentit de son propre élan, et achève de mûrir par un genre d'inattention. Cela est encore plus vrai pour l'enfant.

Ajoutons que le père est exigeant, et bientôt impatient, par de belles raisons ; c'est qu'il espère beaucoup ; c'est qu'il compte trop sur cet autre lui-même, qui n'a pourtant point son âge ni son expérience. Le pire est qu'il compte sur le sentiment, de façon que la moindre faute est prise au tragique. Cet enfant, qui fait voir la légèreté, de son âge, est soupçonné aussitôt de ne pas aimer son père. Ainsi la moindre sévérité lui paraît une horrible injustice. Lui-même joue ce jeu ; il se sait aimé ; il veut être pardonné ; ces petits drames, suivis de réconciliations, ces signes mêlés de la tendresse et du dépit l'intéressent beaucoup plus que la grammaire. Les sentiments sincères et profonds ont ceci de redoutable qu'ils comptent pour rien ce qui n'est pas leur propre victoire. On veut être aimé, et sans montrer qu'on le mérite ; tout ce qui ressemble à un marché et à une récompense est profondément méprisé. C'est pourquoi il y a de la coquetterie dans tout sentiment vrai, et un essai pour voir jusqu'où l'on peut déplaire impunément. Et, comme il est évident pour tous deux que l'orthographe ne compte guère devant le sentiment, cette belle pensée ne tarde guère à noyer grammaire, histoire et calcul.

 

Propos XXXV

 

Il est arrivé à tout homme d'entendre une suite de leçons. Celui qui veut s'instruire par ce moyen, et qui n'espère pas trouver ailleurs les notions qui lui sont ainsi exposées, prend un parti héroïque ; il se fait sténographe pendant une heure. Il note tout, attentif seulement à bien entendre et à transcrire par des signes suffisants. Ensuite il met au net tout le discours, non sans peine ; et il faut reconnaître que ce travail de reconstitution exerce le jugement plus qu'aucun autre. Les signes nous attendent et nous ramènent ; ainsi l'imagination ne nous égare point ; la pensée, dans son ensemble, nous est assez familière ; entre cette pensée présupposée et les signes qui la détermineront mieux, notre réflexion s'exerce à coup sûr ; nous inventons sans avoir à créer. J'ajoute que, même dans le travail sténographique, par ces mouvements réglés et faciles, le corps se trouve délié et l'attention court en avant, mouvement d'esprit libre et juste. Et c'est assez pour que la leçon magistrale soit toujours bonne à entendre. Mais il y faut deux conditions, la course de la plume pendant le discours, et la mise en forme ensuite. À quels élèves peut convenir la leçon magistrale, c'est ce que l'on comprend sans peine.

L'enseignement primaire procède volontiers par leçons magistrales ; du moins c'est ainsi que le futur instituteur est formé, par d'ambitieux pédagogues qui ignorent le métier. L'instituteur se forme tout à fait autrement par sa propre expérience, comme on pense bien ; mais il ne peut mépriser tout à fait la leçon magistrale, parce qu'il existe un délégué de la pédagogie abstraite, qui est l'inspecteur. Et l'inspecteur a charge de voir non pas si les enfants apprennent quelque chose, mais si l'instituteur travaille. Si l'instituteur, sous l'œil du pédagogue délégué, occupait une heure à faire écrire, et plus d'une fois, les mots usuels et les exemples simples, comme il doit, le pédagogue jugerait que le métier d'instituteur est un peu trop facile. Ainsi subsistent les niaises leçons d'histoire et de morale, et les leçons de choses, encore plus niaises, devant des enfants qui ignorent le sens des mots.

Il est impossible, on le comprend bien, qu'un écolier rédige ; ce ne serait pas un mauvais exercice si on lui proposait de reconstituer par écrit une seule phrase qu'il vient d'entendre ; mais, avec trente élèves seulement, il faudrait une demi-heure pour une phrase. Le pédagogue jugerait qu'on n'avance guère, et il ne le cacherait pas. Au reste l'écolier est incapable de prendre des notes à la volée. Ils seront donc tous, les bras croisés, les yeux attachés sur le visage du maître, attentifs comme on est devant un faiseur de tours. Cette expression du visage est bien trompeuse ; il n'y a point de plus sot personnage que l'écouteur qui boit les paroles et fait oui de la tête. Seulement le pédagogue inspecteur ignore tout cela ; c'est un gendarme qui vient s'assurer que l'instituteur a préparé sa leçon. Le métier de surveiller rend stupide et ignorant ; cela est sans exception. Je sais que beaucoup d'inspecteurs courent les chemins par tous les temps, et font voir un zèle admirable ; très bien ; mais cela ne leur donne point d'esprit. Je regrette de le dire, et d'attrister ces braves gendarmes ; mais il faut le dire. Il faut dire que toute leçon où le bambin ne lit pas ou n'écrit pas est une leçon perdue. Il faut dire que ces pédagogues bavards finiront par rendre impossible un métier déjà difficile, et qu'au surplus ils ne connaissent point.

 

Propos LX

 

Il faut que l'esprit scientifique pénètre partout ; je ne dis pas la science, mais l'esprit scientifique ; car la science forme une masse qui écrase ; et ses derniers travaux, sur la lumière, sur l'électricité, sur les mouvements des corpuscules, supposent à la fois des calculs compliqués et des expériences tout à fait hors de l'ordinaire ; et il est assez clair que des recherches sur le radium ne sont pas encore propres à jeter un peu de lumière dans les esprits jeunes et qui n'ont que peu de temps pour étudier.

Ce qui est le meilleur dans la science, c'est ce qui est le plus ancien, le plus solidement établi, le plus familier à tous par la pratique. Une erreur de grande conséquence est de vouloir cultiver les enfants en leur résumant les plus récentes controverses des physiciens. Il y a des savants pour rejeter entièrement l'attraction Newtonienne, et pour supposer à la place par exemple une compression vers un centre, les planètes étant alors poussées vers le soleil au lieu d'être attirées par le soleil : il me faudrait bien des lectures et de longues réflexions pour décider s'il y a là autre chose qu'une discussion sur les mots ; mais ces subtilités ne sont pas bonnes pour les enfants. Je veux qu'ils apprennent d'abord à se reconnaître dans le ciel, à déterminer le lieu des principales constellations, à suivre là-dedans les voyages du soleil, de la lune, et des planètes les plus apparentes ; après cela nous passerons des mouvements apparents aux mouvements vrais, sans entrer dans les subtilités de ceux qui se demandent en quel sens il faut dire que la terre tourne ; et ces raisons supposent à leur tour des connaissances déjà difficiles à acquérir. Il faut que l'enfant refasse ce chemin. Thalès, Pythagore, Archimède, Copernic sont des maîtres qui lui suffisent. Celui qui enseigne n'a pas à se préoccuper d'être éclairé sur les dernières découvertes ; d'autant qu'il ne le sera jamais bien ; il y a certainement des erreurs de fait, des erreurs de raisonnement, des erreurs de jugement dans tout ce qu'on nous raconte sur le radium ou sur les électrons. Pourquoi n'y en aurait-il pas ? À chaque époque, et chez les plus grands physiciens, on en peut trouver. Laissons faire le temps infatigable, qui passera toutes ces choses à son crible.

D'autant que les plus récentes merveilles, comme électricité, téléphone, messages sans fil, étonnent plus qu'elles n'instruisent, et sont propres à illustrer ce mot célèbre, que l'homme peut plus qu'il ne sait. C'est ainsi qu'on fait le lit d'une idée ruineuse, elle-même couchée, c'est à savoir que l'homme ne connaît rien de rien. Or, des leviers, des poulies, des corps flottants, l'homme sait tout, et presque par axiomes. Forte nourriture, celle-là, et non point boisson qui d'abord enivre, et bientôt endort. L'esprit a son hygiène aussi.

Il n'est pas sain de commencer par courir à côté du champion. À chacun sa tâche. Il est bon que des aventuriers de génie aillent en avant à la découverte. Je pense surtout au gros de l'armée, qui reste en arrière et de plus en plus. Car, en vérité, un paysan de notre temps est aussi loin d'un cours de mécanique professé à la Sorbonne, qu'un esclave sicilien l'était des spéculations d'Archimède sur les corps flottants. La démocratie a pour premier devoir de revenir aux traînards, qui sont multitude ; car, selon l'idéal démocratique, une élite qui n'instruit pas le peuple est plus évidemment injuste qu'un riche qui touche ses loyers et ses coupons ; et je croirais assez que cette injustice du savant, qui nous paie en machines au lieu de nous payer en notions, est la racine de toutes les autres. Voilà pourquoi, dans les programmes de sciences pour les enfants, je joindrais à l'astronomie l'étude des machines simples, comme levier, poulie, plan incliné, coin, clou, vis, hélice ; et je dirai qu'en voilà assez pour éclairer les esprits absolument, et rompre les chaînes de consentement qui sont les vraies chaînes.

 

Propos LXX

 

Quand je lis Homère, je fais société avec le poète, société avec Ulysse et avec Achille, société aussi avec la foule de ceux qui ont lu ces poèmes, avec la foule encore de ceux qui ont seulement entendu le nom du poète. En eux tous et en moi je fais sonner l'humain, j'entends le pas de l'homme. Le commun langage désigne par le beau nom d'Humanités cette quête de l'homme, cette recherche et cette contemplation des signes de l'homme. Devant ces signes, poèmes, musiques, peintures, monuments, la réconciliation n'est pas à faire, elle est faite. Cependant on feint de croire que la société humaine est bien loin d'être un fait ; la France, l'Angleterre, l'Allemagne, voilà des faits.

Occupez déjà cette position ; fortifiez-là. Si vous rencontrez quelque colonel de pensée, demandez-lui s'il est d'usage d'adorer ou seulement de respecter les faits. Non. Les faits, il faut en tenir compte ; il faut même y faire grande attention. Et, au contraire, le respect et le culte vont, comme d'eux-mêmes, à des idées qui n'existent peut-être point, mais qui devraient exister, comme le courage, la justice, la tempérance, la sagesse, et si nous laissons ces colonels d'opinion nous faire paraître leurs tristes nécessités de police comme des articles de morale, c'est que nous sommes bien peu attentifs à nos propres pensées. Je dirais même que nous sommes trop peu attentifs aux pensées de notre contradicteur ; car tout homme, à toute minute, se règle sur ce qui devrait être, et n'accorde valeur à rien d'autre.

Mais il y a mieux à dire. L'Humanité existe ; l'Humanité est un fait. Comte, considérant les choses en naturaliste, a enfin aperçu ce grand être, trop grand même pour nos vues ; et il nous jette au visage cette étonnante découverte, disant que l'Humanité est le plus réel, le plus vivant des êtres connus. Ces paroles éveilleraient de grands échos ; mais quelle secrète police a capitonné les murs ? Il ne manque pas de sociologues, et qui se disent les disciples de Comte. Je n'en connais pas un qui expose seulement cette grande idée ; tous l'écartent, tous la balaient d'un geste. L'étudiant qui la voudrait ressusciter apercevrait aussitôt, sur le visage de son maître à penser, les signes de l'impatience, et bientôt de la colère. Laissez-moi admirer cette noble espèce, qui ne se pardonne pas d'avoir trahi.

Voici la doctrine en raccourci. Comte a aperçu d'abord que la coopération dans le présent ne suffit point à définir une société. C'est le lien du passé au présent qui fait une société. Mais non pas encore le lien de fait, le lien animal ; ce n'est pas parce que l'homme hérite de l'homme qu'il fait société avec l'homme ; c'est parce qu'il commémore l'homme. Commémorer c'est faire revivre ce qu'il y a de grand dans les morts, et les plus grands morts. C'est se conformer autant que l'on peut à ces images purifiées. C'est adorer ce que les morts auraient voulu être, ce qu'ils ont été à de rares moments. Les grandes œuvres, poèmes, monuments, statues, sont les objets de ce culte. L'hymne aux grands morts ne cesse point. Il n'est pas d'écrivain ni d'orateur qui ne cherche abri sous ces grandes ombres ; à chaque ligne il les évoque, et même sans le vouloir, par ces marques du génie humain qui sont imprimées dans toutes les langues. Et c'est par ce culte que l'homme est l'homme. Supposez qu'il oublie ces grands souvenirs, ces poèmes, cette langue ornée ; supposez qu'il se borne à sa propre garde, et à la garde du camp, aux cris d'alarme et de colère, à ce que le corps produit sous la pression des choses qui l'entourent, le voilà animal, cherchant pâtée, et bourdonnant à l'obstacle, comme font les mouches.

L'homme pense l'Humanité, ou bien il ne pense rien. «  Le poids croissant des morts, dit à peu près Comte, ne cesse de régler de mieux en mieux notre instable existence. » Entendez-le bien. Notre pensée n'est qu'une continuelle commémoration. Ésope, Socrate, Jésus sont dans toutes nos pensées ; d'autres montent peu à peu dans le ciel des hommes. Le moindre débris de pensée est mis sur l'autel. Poèmes, paraboles, images, fragments d'images, griffes de l'homme, toutes ces énigmes sont l'objet de nos pensées. Il n'y a point de pensée nationale ; nous pensons en plus grande compagnie. Directement ou indirectement nous ne cessons point de nous entretenir avec les ombres éminentes, dont les œuvres, comme dit le poète, sont plus résistantes que l'airain. Cette société n'est point à faire ; elle se fait ; elle accroît le trésor de sagesse. Et les empires passent..

 

Propos LXXXIV

 

L'union fait la force. Oui, mais la force de qui ? Le Léviathan populaire emportera tout si une seule et même idée habite toutes les têtes. Et ensuite ? J'aperçois les fruits éternels de l'union ; un pouvoir fort ; des dogmes ; les dissidents poursuivis, excommuniés, exilés, tués. L'union est un être puissant, qui se veut lui-même, qui ne veut rien d'autre. Le raisonnement militaire montre ici toute sa force : « Je ne puis rien faire de subordonnés qui toujours critiquent ; je veux qu'on m'approuve ; je veux qu'on m'aime. » Et c'est quelque chose de faire à dix mille un seul être ; cela écrase tout. L'imagination s'enivre de cet accord, sensible même dans le bruit des pas. Chacun attend de merveilleux effets. Or, les soldats de Bonaparte virent le sacre et tout l'ancien ordre revenu ; ils ne virent rien d'autre. L'union s'affirme et se célèbre elle-même ; elle s'étend ; elle conquiert. On attend vainement quelque autre pensée.

Il n'y a de pensée que dans un homme libre ; dans un homme qui n'a rien promis, qui se retire, qui se fait solitaire, qui ne s'occupe point de plaire ni de déplaire. L'exécutant n'est point libre ; le chef n'est point libre. Cette folle entreprise de l'union les occupe tous deux. Laisser ce qui divise, choisir ce qui rassemble, ce n'est point penser. Ou plutôt c'est penser à s'unir et à rester unis ; c'est ne rien penser d'autre. La loi de la puissance est une loi de fer. Toute délibération de puissance est sur la puissance, non sur ce qu'on en fera. Ce qu'on en fera ? Cela est ajourné, parce que cela diviserait. La puissance, sur le seul pressentiment d'une pensée, frémit toute et se sent défaite. Les pensées des autres, quelles qu'elles soient, voilà les ennemis du chef ; mais ses propres pensées ne lui sont pas moins ennemies. Dès qu'il pense, il se divise ; il se fait juge de lui-même. Penser, même tout seul, c'est donner audience, et c'est même donner force, aux pensées de n'importe qui. Lèse-majesté. Toute vie politique va à devenir une vie militaire, si on la laisse aller.

Petit parti ou grand parti, petit journal ou grand journal, ligue ou nation, église ou association, tous ces êtres collectifs perdent l'esprit pour chercher l'union. Un corps fait d'une multitude d'hommes n'a jamais qu'une toute petite tête, assez occupée d'être la tête. Un orateur quelquefois s'offre aux contradicteurs ; mais c'est qu'alors il croit qu'il triomphera. L'idée qu'il pourrait être battu, et, encore mieux, content d'être battu, ne lui viendra jamais.

Socrate allait et venait, écoutait, interrogeait, cherchant toujours la pensée de l'autre ; ne visant point à l'affaiblir, mais au contraire à lui donner toute la force possible. Dont l'autre souvent s'irritait ; car notre pensée, mise au clair, n'est pas toujours ce que nous voudrions ; il s'en faut bien. Seul avec soi et libre de tout ; seul avec l'autre, et tous deux libres de tout. Il n'y a point de lueur pour l'esprit hors de ce chemin-là ; il n'y a point d'éducation réelle hors de ce chemin-là. L'homme parle ici à son semblable, qu'il veut son égal. La moindre preuve de géomètre rétablit ce royaume invisible des esprits. La moindre expérience aussi ; car si l'on ne discute librement, il n'y a plus aucun genre de preuve. Et il ne s'agit pas de savoir beaucoup.

C'est pourtant ainsi qu'on s'instruit ; il n'y a point d'autre moyen. Ceux qui auront la curiosité de lire Platon, ce qui est suivre Socrate en ses tours et détours, seront étonnés d'abord de ces grands chemins qui ne mènent à rien. Mais aussi il n'est pas dit qu'un esprit libre sera assuré de beaucoup de choses ; encore moins qu'il s'accordera aisément avec beaucoup d'hommes. Un joueur de ballon en un sens ne gagne rien non plus ; mais quand il perdrait la partie, il a gagné de bonnes jambes et de bons bras. Ainsi Socrate gagnait de se sentir fort contre les discours de belle apparence. En ce petit pays de Grèce, en ce temps heureux, on vit paraître un commencement de liberté. Nous vivons encore sur cette monnaie précieuse. En notre pâte d'hommes, épaisse, dogmatique, il reste heureusement un peu de ce levain. Ainsi la formation impériale, qui toujours renaît en toute nation comme en tout parti, et fût-ce entre deux hommes, ne réussit jamais tout à fait. Il reste une petite lueur d'incrédulité. 0 vigiles de la flamme, n'allez pas vous endormir !

 

 

Alain, Propos sur l’éducation (1932).

Commentaires

Comte et le consensus forcé

"Mais cette liberté, chez Alain, s’affirme véritablement critique, et n’a pas pour but, elle le refuse même, le consensus forcé."

Ici encore on peut se demander s'il n'y a pas eu influence de Comte.

On ignore trop que Comte, au nom du principe de séparation du spirituel (le domaine de la libre adhésion) et du temporel (le domaine de la contrainte, physique ou psychique)
-- était opposé à tout endoctrinement
-- proclamait "l'incompétence radicale de toute autorité temporelle pour organiser l'éducation",
-- et finalement prônait la "déscolarisation", à peu près comme le fera 120 ans plus tard Ivan Illich (voir http://membres.multimania.fr/clotilde/analects/ecole...).

Anecdote : les deux carrières que Comte déconseillait fortement à ses disciples étaient journaliste... et professeur -- ce qui n'a probablement pas aidé à la diffusion de sa doctrine (on peut même se demander si le principal responsable de la méconnaissance de Comte -- qu'Alain déplorait tant -- n'est pas Comte lui-même, dans sa rigide fidélité à ses principes !)

Alain, qui se vantait d'avoir "les dix volumes" (qui "feraient mieux si on les lisait") de Comte constamment présents sur sa table de travail, ne pouvait pas ignorer cela -- même s'il n'a pas poussé son adhésion jusqu'à démissionner de l'Université!