Activités à visée philosophique et développement de l'esprit critique, par M. Kerhom, J-C Pettier et M. Tozzi

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Marc Donikian - Arbres communiquant - sans titre 2014

Pour une part non négligeable, le lien supposé entre développement de l’esprit critique et activités à visée philosophique avec les enfants explique que le développement des activités à visée philosophique avec les enfants soit soutenu par l'UNESCO. Quatre étapes manifestent ce soutien progressif. D'abord, la publication en 1995 d’un rapport établi par R-P. Droit identifiant le rapport entre développement de la Philosophie et développement de la démocratie. Puis celle d’un second rapport par l'Unesco en 2007 décrivant la diversité des pratiques philosophiques dans le monde et caractérisant la philosophie comme une “Ecole de la liberté”. Plus largement, le lien posé par Edgar Morin (Morin, 2000)entre le développement de la pensée complexe et la nature même de ce que devrait être une éducation “du futur”. Enfin, le soutien apporté au développement des activités à visée philosophique dans toutes les classes de la zone nord mondiale, à la suite de la conférence de l'Unesco de Milan en 2011.

En France, leur place dans le programme d'Enseignement Moral et Civique (EMC), dans les cycles 2 et 3, peut de fait être perçu comme conséquence d'un lien posé entre ces pratiques et le développement de l’éducation à une citoyenneté critique dans une démocratie républicaine.

Ce lien est-il pourtant si évident, naturel ? Si c'était le cas, il suffirait alors d’avoir un enseignement philosophique pour automatiquement constater les progrès de l'esprit critique des élèves. Comment comprendre alors que nombre d'entre eux recevant un cours de philosophie en terminale, dispensé par un enseignant dont la maîtrise philosophique et la capacité de l'organiser dans une leçon sont pourtant validées institutionnellement, puissent avoir de vraies difficultés à mobiliser cet esprit dans une dissertation ? Au point de ne pas avoir le plus souvent la moyenne au baccalauréat ?

Qu'en pourrait-il être alors d'enfants plus jeunes pratiquant des activités « à visée » philosophique, souvent avec des intervenants qui peuvent ne pas avoir de diplômes spécifiques ? Suffirait-il à un enfant d'être confronté à des activités dites “à visée philosophique”, quelles que soient les formes de ces activités et leur niveau (puisqu'on prétend se situer dans une “visée” progressive), pour spontanément voir se développer son esprit critique ?

Nous allons ici choisir de procéder en trois temps : d'abord en proposant une lecture d’activités existantes sous le prisme de la question de l'esprit critique : est-il nécessairement au centre de leur préoccupations ? Peut-il en être une conséquence involontaire ? Si esprit critique il y a : par qui est-il exercé, est-ce toujours par les élèves ? Puis nous tenterons de définir, au regard des références théoriques des pratiques à visée philosophiques qui revendiquent ce développement, la façon dont on peut concevoir non simplement l’esprit critique, mais plus largement dans leur cas la pensée critique. Enfin, nous proposerons dans un troisième temps d'interroger : en quoi la discussion à visée philosophique développe-t-elle l’esprit critique des élèves ? 

I/ La diversité des pratiques à visée philosophique et la volonté de développer l'esprit critique (J.-C. Pettier)

Les pratiques de philosophie pour enfants ont une histoire qui permet d’en identifier des axes forts et perspectives, car toutes n'ont pas ou n’ont pas eu forcément comme identité ou comme objectif de favoriser le développement de l'esprit critique en soi. Souvent, plus que d’esprit critique, les pratiques à visée philosophique qui s’intéressent à la question emploient l’expression « pensée critique », peut-être pour signifier qu’il s’agit dans leur cas d’apprendre à organiser sa pensée, la structurer et l’exercer, que de ne se référer qu’à l’aspect opératoire qui pourrait sous tendre l’emploi de l’expression « esprit critique ». Dans certains cas, pensée et esprit critiques peuvent ne pas être recherchés, leur construction même volontairement écartée, avec parfois le constat que leur développement ne serait au mieux, finalement, qu’une conséquence indirecte de la pratique de classe. Dans d’autres cas, s’ils sont présents, rien n’indique nécessairement qu’il soit en réalité mobilisé par les élèves. On peut même envisager parfois qu’il s’exerce… à leur détriment. Car ces pratiques « à visée philosophique » se différencient notablement par leurs objectifs, leurs recours explicite ou pas à la mobilisation de compétences travaillées, leur organisation, le rôle attribué au maître et aux élèves, tant en nature qu'en quantité, la nature des moments de travail selon des méthodes plus ou moins explicitées….

a) Germaine Tortel : pédagogie d’initiation et esprit critique

Même si le développement des activités à visée philosophique revendique comme paternité le travail du philosophe et logicien M. Lipman, la philosophie pour enfants a cependant connu une préhistoire : celle de la pédagogie d’initiation de la pédagogue française G. Tortel, en maternelle, dans les années cinquante. Il s’agissait alors, principalement, de développer toutes les facettes de la personnalité de l'enfant, d’ouvrir sa conscience du monde. C'est une pédagogie centrée sur la mise en projets collectifs de la classe, construits à partir des centres d'intérêts de l'enfant, progressivement articulé par l'enseignant et proposé aux élèves qui le font évoluer. Un projet aux dimensions diverses : esthétique, écriture, musique, travaux manuels, etc., comme autant de facettes de l'activité humaine à laquelle il s’agit d’initier l’enfant (d’où le nom de cette pédagogie, qui ne se raccroche en rien à une initiation sectaire…). La philosophie y est vue comme une des facettes de cette démarche globale, recherche par le psychisme de sa vérité, interrogation métaphysique :  « Ce que l’on peut reprocher aux autres pédagogies, dit G. Tortel, c’est justement de ne pas avoir mis comme objectif cette recherche de l’état optimum du psychisme en quête de sa vérité, de son statut, de sa conscience » (Pettier, Clad, 2012, 170).

Le développement de l'esprit critique est alors un élément d'une pédagogie globale. Il ne s'exerce pas nécessairement dans le moment philosophique, mais dans l'échange collectif, par exemple s'agissant des dessins réalisés. Une critique de ce qui est fait, jugement en vue de la recherche du mieux qu’il s’agira de mettre en œuvre alors. Il n'y a donc pas de travail spécifique, ordonné, construit par l’enseignant, en vue d'apprendre en elles-mêmes les caractéristiques d'une pensée critique. Ce d’autant que l’on est en maternelle, avec des élèves jeunes, et que cette pédagogie s’inscrit dans le cadre théorique de connaissance dans les différents champs de recherche sur le développement de l’enfant (connaissance très fine que manifestait la pédagogue dans ses écrits et ses formations), qui ne permettent pas alors d’envisager une structuration réelle d’un travail spécifique sur l’esprit critique. Il s'agit donc plutôt d'une pratique à base d'éléments concrets dans la globalité d’un travail de projet qui, par ailleurs, peut avoir des dimensions métaphysique, spirituelles, en tant qu'elles participent d’abord du projet de la classe, mais plus largement du projet humain, ou de l’humain comme projet auquel on initie l’enfant.

Mais le développement de l’esprit critique, souvent lié à la façon dont on pense l’action de l’intervenant avec les enfants ou les élèves, est bien au cœur de la diversité des pratiques « à visée philosophique ». La recherche structurée de ce développement est centrale dans l’approche selon le modèle généralement considéré comme fondateur de ces activités : la Philosophie Pour Enfants du philosophe américain M. Lipman. C’est là une référence clé, car c’est à partir de ses travaux et de ceux de ses collaborateurs (dont A-M. Sharp) que s’est construit un modèle qui va avoir dès les années soixante-dix un impact international très important, avec à l’heure actuelle des centaines de milliers de pratiquants dans le monde, et une association internationale de praticiens, l’International Council of Philosophy Inquiry with Children (Conseil international de philosophie avec les enfants : ICPIC).

b) M. Lipman : la structuration de l’esprit critique des élèves comme objectif fondamental d’apprentissage

Il s’agit avant tout pour M. Lipman de permettre aux élèves de construire leur pensée au plus haut niveau, dans ce qu’il appellera une pensée d’excellence, composée à la fois de la pensée critique et de la pensée créatrice (Lipman, De Boeck, 113). M. Lipman se place dans la continuité des travaux du pédagogue J. Dewey (La philosophie avec les enfants. Les modèles de Lipman et Dewey, Daniel, 2006) dont, dont le slogan célèbre, « learning by doing » (apprendre en faisant, ou apprendre par le faire), indique qu’il s’agit avant tout de faire pratiquer par les élèves, pour leur permettre d’apprendre, et non pas de leur enseigner sous une forme plus ou moins magistrale. M. Lipman a lu les travaux du pédagogue, notamment concernant l’apprentissage des sciences. Il va pour une part adapter ces travaux à l’apprentissage de la philosophie : les élèves apprennent progressivement dans le cursus scolaire à construire une communauté de recherche philosophique. C’est un lieu d'apprentissage de la démocratie, notamment concernant l'apprentissage d’un type de pensée démocratique, dont Lipman va établir les caractéristiques. Philosophiquement, on se situe dans cette perspective utilitariste qui était celle de J. Dewey, notamment dans le statut donné à la vérité qu’il s’agit de construire dans et par la communauté de recherche. Pédagogiquement et cognitivement, on a là une perspective non seulement constructiviste, mais socio-constructiviste : pensée et bien collectifs sont posés comme en continuité d’une pensée et d’un bien individuels : plus la qualité des échanges s’affine et plus la pensée individuelle se construit de façon fine. Plus cette pensée individuelle va s’exprimer avec finesse et complexité, et plus les échanges gagneront en qualité. Une forme de cercle vertueux en somme, ce d’autant qu’un travail métacognitif permettant de se situer à un niveau supérieur de maîtrise des concepts sera effectué. Il s’agit en effet d’une pratique autocorrective, considérée par Lipman comme « l’une des caractéristiques essentielles de  la réflexion critique » (Lipman, 2003, 23) et qui est « sous- tendue » par son exercice.  Les enfants travaillent à partir d'un support adapté à l'âge, construit spécifiquement par une équipe de chercheurs, pédagogues, psychologues, de la maternelle à la fin du secondaire.  Il s'agit d'un programme comprenant des romans-supports, des plans possibles de débat (questionnement), des aides conceptuelles, des exercices. On ne s'appuie pas sur la culture philosophique, mais sur ce que la culture philosophique a permis de construire comme source de réflexion et de questionnement. L'enseignant, qui organise l'échange, est un pair (pas de position de surplomb). Plusieurs temps :

- lecture suivie d'un chapitre de roman ;

- cueillette de questions, puis choix de l'une par vote ;

- échange, avec interventions éventuelles de l'enseignant ; pas de rôle de transmission alors, mais aide à la construction de la pensée, notamment du point de vue de la logique ;

- exercices adaptés à des difficultés rencontrées, à des problématiques particulières, variables selon l’âge des participants.

Ces différentes phases, pour peu qu’elles soient réellement développées, permettent dès lors un travail clé, structurant, sur la logique, dès le plus jeune âge. Un travail mobilisé progressivement pour permettre aux échanges, notamment critiques, de gagner en qualité.

On remarquera cependant que l’exercice de cet esprit critique, facilité par les exercices et les phases de retour sur discussion, concerne pour beaucoup l’objet et les formes de la pensée, en s’intéressant moins à un examen critique  par les élèves des conditions et de la construction de l’échange, tout au moins  en tant qu’il permet d’interroger la structure dans laquelle l’échange s’inscrit, avec des rôles dans l’organisation d’un échange (donner la parole, identifier les éléments clés et faire des synthèses, etc). Une perspective qui sera au cœur de la réflexion sur la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique (à laquelle on s’intéressera dans une troisième partie spécifique).

Développer cet esprit critique, notamment par un travail de structuration de compétences de pensée, peut ne pas être en effet l’objet de certains types d’ateliers à visée philosophique : historiquement, c’est même en partie en réaction à cette volonté lipmanienne de permettre à la pensée de se structurer dès le plus jeune âge que se sont construits les ateliers de philosophie de l’Association des Groupes de Soutien Au Soutien (AGSAS). 

c) L'atelier de philosophie de l'AGSAS :  J. Lévine  (A. Pautard, D. Senore)

Là encore, la réflexion a débuté en 1996 dans des classes de maternelle, puis s'est étendue progressivement à des interventions à tous les niveaux scolaires. Les groupes de soutien au soutien de l’AGSAS furent à l’origine l’occasion pour une institutrice d’école maternelle, A. Pautard, de s’interroger et d’interroger le psychanalyste J. Lévine, au cœur de ce dispositif, sur le questionnement « philosophique » de certains élèves : fallait-il, et comment, le prendre en compte ? Spécialiste reconnu de l’enfant, le psychanalyste identifie rapidement qu’on est sans doute là dans une question clé concernant le développement de l’enfant. Mais l’absence de réponse de l’institution scolaire à ces questions, comme la nature des réponses fournies par le travail de M. Lipman, ne lui semblent pas répondre aux problèmes posés. En ne prenant pas en compte ces questions, l’institution scolaire les condamne souvent à disparaître quand, par ailleurs, la prise en compte lipmanienne lui semble de nature à enfermer trop tôt la pensée de l’enfant dans les cadres de la logique adulte. Il faut donc, plutôt, permettre à l’enfant de saisir qu’il peut s’autoriser à penser, en le considérant d’emblée comme un « interlocuteur valable ». Cela revient à lui faire vivre l’expérience d’un cadre sécurisant, où du temps lui est donné, avec les autres, pour penser et exprimer sa pensée. Il ne s'agit pas là d'un travail où l'enseignant a une intervention forte afin de structurer les propos des élèves. L'idée est ici plutôt de garantir un “cadre de sécurité” au groupe d'enfants qui s'interroge à propos d'une question, d'un mot. Le maître est en retrait, ne doit pas intervenir. On place l'enfant, considéré comme un interlocuteur valable, en situation de pouvoir penser, sans nécessairement qu’il se sente forcé de s'exprimer. Un temps de 10 mn est enregistré, avec possibilité ensuite d'un retour (aidé ou pas par l'enseignant) sur les propos tenus, pour les expliquer, échanger, mais sans volonté théorique, ni structuration pratique, d’aide à la construction, qui paraîtrait trop précoce et enfermante à cet âge.

Développer un esprit critique essentiellement fondé sur la maîtrise des structures de la logique, point d’appui d’une pensée de qualité selon Lipman, n’est donc pas en soi l’objectif de cette pratique, bien plutôt placée dans la logique de développement d’une pensée plus radicale, se situant au-delà d’une structuration à visée rationnalisante. Ici, le type de pensée voulu pourrait plutôt être assimilé à ce dont H. Arendt reprochera à Eichmann dans les Considérations morales (Arendt, 1996) d’être précisément dépourvu, alors qu’elle ne lui reprochera pas d’être irrationnel. Type de pensée qui aurait pu (du ?) lui permettre de refuser ce qu’il a au contraire accompli avec la plus parfaite rigueur rationnelle, dans le souci semble -t-il du "travail bien fait"…

Dans ce jeu de « Ping-Pong » entre des modes d’activités à visée philosophique divers, le souci de rigueur philosophique est au cœur de la réflexion d'O. Brénifier, concernant tant sa réflexion et « sa » pratique que les questions qu’il adresse à des pratiques de discussion courantes dans les classes.

d) L’intervenant pour accoucher les esprits : la réflexion d’O. Brenifier

Ce type de travail, qui veut placer l’intervenant dans la lignée d’un Socrate accoucheur des esprits, affirme l’apprentissage de la philosophie comme développement de la pensée critique.

Pourtant, il ne s’agit pas ici de se situer dans la logique socioconstructiviste telle qu’elle est portée par M. Lipman et que l’on retrouvera dans la réflexion sur la Discussion à Visée Démocratique et Philosophique. O. Brénifier ne situe pas son travail dans des lectures que fourniraient les travaux en Sciences de l’éducation. Vu pourtant comme une « pratique pédagogique » (Jarraud, 2008), avec la revendication de le placer comme une propédeuthique aux apprentissages, le philosopher est ici travaillé en cherchant non pas à permettre à l’enfant d’échanger avec les autres pour construire ensemble une pensée, mais plutôt de saisir qu’il est en train de penser, la nature de sa pensée, et d’examiner alors sa construction : « Ce n’est pas tant des idées que nous cherchons, aussi futées et brillantes soient-elles, car la discussion ressemblerait ainsi à une vague liste d’épicerie, à un vulgaire débat d’opinions, produisant une pensée globale inchoative et désordonnée. Ce sont des liens, des rapports, qui impliquent la maîtrise de ces connecteurs généralement si mal compris et utilisés, à commencer par le “ mais ” qui procède du “ oui, mais… ”, et une compréhension accrue des relations et corrélations entre les propositions » (Brenifier, in Jarraud, 2008). Il ne s’agit donc pas d’abord de permettre l’expression d’idées, mais de « savoir ce que l’on dit ». Le rôle de l’intervenant, d’un intervenant qui maîtrise le philosopher, est alors central. Observer cette pratique, c’est observer des élèves qui échangent avec un intervenant qui les sollicite pour qu’ils rendent compte de leur pensée, examen conduit par une succession de questions destinées à lui permettre de préciser ses idées, opérer des distinctions, voire apprendre à reconnaître, comme l'interlocuteur de Socrate, qu’il ne sait pas. L’examen de ses propositions a donc lieu lors du travail, dans un travail conduit par l’intervenant. Ce type de travail soulève à nouveau l’interrogation plus générale : dans quelle mesure un exercice, ainsi mené par un intervenant, permet-il dans la réalité à tous les élèves, même quand ils ont été dans la situation que leur pensée soit examinée, de saisir ce qui en réalité se joue dans l’exercice, surtout si une pratique métacognitive n’est pas opérée ?

Une difficulté « de fond » que l’un d’entre nous (Pettier, 2000) avait déjà soulevé à propos de la pratique de référence, la pratique socratique même, en s’interrogeant sur sa capacité potentielle à développer la réflexion philosophique des apprenants. Un problème manifesté par la différence de compréhension de ce que fait Socrate par deux de ses anciens « élèves », Platon et Xenophon, l’un plaçant Socrate dans un vrai travail philosophique quand l’autre semble ne pas avoir saisi la particularité du travail proposé.et par conséquent la pertinence pédagogique du modèle socratique. Au-delà de cette considération « philosophico-historique », l’examen du travail d’O. Brénifier, de ses objectifs et modalités, mais aussi (et surtout peut-être) des critiques qu’il adresse à certaines des pratiques de classe, permet de soulever des questions essentielles concernant le travail sur l’esprit critique dans une classe, dont par exemple : le développement d’une pensée critique réelle peut-il se faire sans l’intervention d’un intervenant pour aider à le structurer ? Quelle doit être la place de l’intervenant dans le travail : quelle nature et quelles limites à ses interventions ? Faut-il nécessairement choisir entre exigence de rigueur et appui socioconstructiviste dans le travail des élèves pour une véritable construction d’une pensée critique ? Laisser s’exprimer les élèves, est-ce les laisser tout dire pour autant : exigence de rigueur et bienveillance s’opposent-elles ? Comment (faut-il nécessairement ?) permettre à l’élève de ressaisir le travail effectué pour mieux le maîtriser, etc.

La Discussion à Visée Démocratique et Philosophique, au contraire, se situe explicitement dans la réfrence non seulement à des travaux philosophiques, mais aux sciences de l’éducation et à l’élaboration d’un travail en didactique du philosopher initié par M. Tozzi.

e) La discussion à Visée Démocratique et Philosophique (DVDP), par M.Tozzi (A Delsol, S. Connac) : la recherche d’un travail critique sur les formes démocratiques et le fond de l’échange

La DVDP s’inscrit comme l’articulation des travaux sur la didactique du philosopher (Tozzi) avec le développement du travail concernant les activités à visée philosophique. Il s’agit d’un dispositif complexe (d’où la nécessité d’une description un peu détaillée) avec une double visée :

- démocratique par ses règles de prise de parole, sa répartition des fonctions entre élèves, inspirées de la pédagogie institutionnelle ;

- philosophique, par trois exigences intellectuelles sur lesquelles veille, par son type d’animation, le professeur : le questionnement de l’élève et de la classe, l’autoquestionnement ; la conceptualisation, qui cherche à définir des termes-notions, notamment à partir de distinctions notionnelles ; l’argumentation, qui implique de valider rationnellement son point de vue, quand on affirme quelque chose, et de donner des objections justifiées quand on n’est pas d’accord, en vue d’une pensée consistante, non contradictoire, qui vise à penser le réel.

L’objectif est d’apprendre à penser par soi-même. A élaborer une pensée rationnelle et fondée sur les questions importantes posées à la condition humaine, au contact exigeant des autres. La méthode s’appuie sur la discussion réglée entre élèves sous la conduite vigilante du maître, à partir de questions que les élèves ont eux-mêmes posées et choisies de débattre.

Il s’agit de mettre en place en classe une communauté de recherche (M. Lipman), un « intellectuel collectif », où l’enjeu de la discussion est d’avancer ensemble sur une question importante posée (rapport de sens), et non d’avoir raison (de l’autre : rapport de force) ; de chercher avec et non de lutter contre. La parole est régie par des règles démocratiques et la pensée est réglée par des repères philosophiques. L’espace structure le réseau des relations, les élèves se mettent en cercle, car on discute avec le corps de l’autre, son visage et ses gestes ; les observateurs éventuels se mettent derrière pour ne pas interférer. Les coanimateurs (enseignant, président, reformulateur, synthétiseur) sont dans le cercle mais à côté, devant le tableau, symbole du pouvoir. La discussion et sa métaréflexion durent un temps précis connu d’avance. L’enseignant est l’animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur « métier », veille au bon déroulement de l’ensemble, anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. Il établit un climat de sécurité et de confiance par le non jugement, demande de l’entraide entre élèves en cas de difficulté de l’un d’entre eux ; il ne dit pas son propre point de vue pour ne pas influencer les échanges et libérer la parole de chacun.

Chaque fonction vise à développer des compétences précises : le président apprend la capacité sociale à donner démocratiquement la parole dans un groupe ; le reformulateur à pénétrer dans la vision du monde d’autrui par une écoute cognitive fine ; le synthétiseur à être la mémoire collective d’un groupe ; le discutant à oser une intervention publique, élaborer sa pensée dans la confrontation à l’urgence d’une altérité plurielle, et (plus difficile) à contribuer à l’avancée collective d’un débat ; l’observateur à se distancier de son implication dans un groupe pour observer son fonctionnement ou ses processus de pensée.

Concernant le développement de la pensée et de l’esprit critiques, la DVDP a une place tout à fait particulière au sein des activités à visée philosophique, puisque chaque discussion est suivie d’une phase d’analyse animée par l’enseignant, plus courte que la discussion. Son objectif : la prise de conscience du fonctionnement des processus par la verbalisation de l’action, afin de l’améliorer. Chaque élève s’interroge sur la façon dont il a tenu sa fonction, respecté le cahier des charges, rencontré des difficultés ; des conseils sont échangés pour améliorer certains points, faire évoluer les cahiers des charges ; on analyse aussi la circulation de la parole, et la présence ou pas de processus à visée philosophique. On a donc là un échange qui permettra de réinterroger, structurer la réflexion non seulement concernant le philosopher, mais également le dispositif démocratique dans lequel il se déploie, s’agissant de poser une éducation préparant une citoyenneté active critique.

Ainsi, on le voit, toutes les activités à visée philosophique dans les classes n’entretiennent pas le même rapport au développement de l’esprit critique : il peut ne pas être un objectif prioritaire, il peut, ou pas, être posé comme la conséquence du travail effectué. Son développement peut s’appuyer ou pas sur des méthodes socioconstructivistes, ayant ou pas recours à un travail métacognitif de l’individu et/ou du groupe. Il peut concerner le fond des propos tenus comme la forme des échanges, et peut avoir recours à des exercices spécifiques…

On a précédemment évoqué l’idée qu’en réalité, c’est souvent plus largement une référence à la pensée critique qu’à l’esprit critique qui est faite par es auteurs. Qu’entend-on par là dans les pratiques qui en revendiquent le développement explicitement ?

II/ Définir la pensée critique (M. Kerhom)

La pensée critique apparaît pour certains comme « ce dont chaque personne a besoin dans un monde en rapide changement »(Paul, 1990).

Chercher à définir ce qu’est la pensée critique paraît être une tâche immense tant sont nombreux les auteurs qui s’y sont attelés et plus nombreuses encore sont les classifications de ses composants. Ici, nous avons opté pour le parti de la clarté avec une définition en trois temps : d’abord ce qu’elle n’est pas, puis sa nature et enfin ses composants.

a) Ce que la pensée critique n’est pas

La pensée critique n’est pas l'expression d’un échange émotionnel, une affirmation sans l’étayage de preuves certaines, des revendications qui puissent être l’objet de doute, l’expression de préférences subjectives. Le penseur non critique sera alors considéré comme « confus, imprécis, vague, illogique, incohérent, irréfléchi, superficiel, inconsistant, insignifiant »(Paul,1990,52).

b) Que serait la pensée critique ?

La pensée critique serait plutôt une pensée d'un certain degré : dans cet ensemble que l’on appelle pensée, il existerait différents degrés, que l’on pourrait placer sur un axe, qui iraient de la pensée involontaire, parfois appelée de premierordre à la pensée d’excellence, aussi nommée de deuxième ordre. Dans le premier ordre se classent la pensée involontaire, inconsciente, présente dans les rêves, les rêveries, qui ne permet pas l’affirmation de l’être pensant, mais aussi la pensée irraisonnée, basée sur des émotions et des intuitions, qui permet l’affirmation du Moi mais à un stade non réfléchi. La pensée d’excellence est, au contraire de celle de l’ordre précédent, le degré ultime de la pensée réfléchie et volontaire. Elle est pour R. Paul et L. Elder le troisième niveau de la pensée, « le niveau de pensée le plus élevé, explicitement réfléchi »(Paul, Elder,2008,9) qui caractérise une pensée complexe, non mécanique, proposant de multiples solutions, présentant des interprétations et jugements nuancés, s’appuyant sur des critères et mettant de l’ordre dans un apparent désordre et exigeant un effort mental intensif. Elle est « pleine de ressources ainsi qu’évolutive »(Lipman,1995,39). Elle est celle qui met en œuvre les outils de pensée les plus adéquats pour permettre le meilleur jugement. Dans ce classement des deux ordres de pensée, la pensée critique se rangerait alors dans le second, comme étant une pensée réfléchie et volontaire. Elle tendrait vers la pensée d’excellence, mais, pour Ennis elle n’est pas l’ordre le plus haut de pensée et pour Lipman, elle ne se confondrait pas avec la pensée d’excellence car elle en est une des composantes en interaction avec la pensée créative.

C’est une pensée qui suit un processus réflexif : M. Tozzi parle de la pensée critique comme une pensée « qui implique l'exercice de la raison avec un recul, une distanciation et souvent un dévoilement» (Lasserre,2010). Ce doute méthodique, de type cartésien, va permettre au sujet pensant de réévaluer ses croyances, produites par l’expérience ou l’éducation, par l’exercice d’une raison rigoureuse, correctement appliquée au contexte, à l’objet d’étude, appuyée sur des critères, « car ce n’est pas assez d’avoir l’esprit bon, mais le principal est de l’appliquer bien »(Descartes, 1981,58). On parle bien alors d’une méthode réflexive, qui fait que le penseur critique entre au-dedans de lui et cherche à débusquer les erreurs dues à une précipitation du jugement, aux préjugés, aux opinions. Cette méthode utilise l’interrogation appliquée à sa propre pensée, ses implications et conséquences, dans un but d’évaluation et de correction.

C’est une pensée métacognitive : nous sommes dans une pratique autocorrective considérée par Lipman  comme « l’une des caractéristiques essentielles de  la réflexion critique »(Lipman,2008,23) et qui est « sous- tendue »(Daniel, Forges, Borges,2011,4)par son exercice. Cette pensée, méthodique et rigoureuse peut être qualifiée également de métacognitive. En effet, la métacognition renvoie « au regard que l’on porte sur sa démarche mentale dans un but d’action »(Lafortune, Robertson,2004,109). Elle comporte deux dimensions : une première qui concerne les connaissances sur les ressources métacognitives, et une deuxième sur le contrôle que peut effectuer le penseur sur ses ressources.

Elle s’appuie sur des critères : ce qui permettra de produire un bon jugement sera l’utilisation de critères, c’est à dire de points de référence ou encore de « raisons fiables »(Lipman, 1995,148), ou en d’autres termes, les raisons dont la plus grande acceptation partagée par l’opinion publique provient d’un caractère sûr, objectif et reconnu digne de confiance par les spécialistes de la matière.

Elle consiste en une investigation raisonnable : elle procède en quelque sorte à un examen des connaissances et des informations à disposition du chercheur, mais aussi à l’utilisation, par rapport au problème posé et au contexte, des outils de pensée les plus pertinents. Elle peut donc être vue comme une « investigation menant à une conclusion justifiée »(Kurfiss,in Boivert,1999, 3) ou encore comme une « stratégie de pensée »(Boivert,1999, 2)

c) Quelles seraient ses composantes ?

La pensée critique consisterait en "habiletés de pensée"(Lipman). Une habileté de pensée est un procédé mental mis en œuvre en vue d’effectuer une action mentale, comme un jugement. On peut utiliser le terme processus de pensée (Tozzi), puisque c’est une « activité mentale, à base de processus de pensée qui interrogent, définissent, analysent, argumentent, raisonnent… »(Tozzi, 2012).

On peut distinguer, avec Michel Tozzi, trois grandes capacités : problématiser, conceptualiser, argumenter . M. Lipman quant à lui distingue « quatre grandes aires d’habiletés cognitives » : rechercher, raisonner, organiser l’information et traduire(Lipman, 1995,61-68). M. Gagnon et M. Sasseville ont pour leur part choisi de proposer les habiletés autour de trois grandes catégories retenues de M. Lipman : organiser l’information, raisonner et rechercher, car ils estiment que ses catégories sont « tirées à même les processus de recherche »(Gagnon, Sasseville, 2012, ) et sont donc tout à fait pertinentes pour ce classement. Dans leur ouvrage (2012), ils repèrent plus de 70 habiletés qui peuvent entrer en jeu dans le cadre d’une recherche philosophique.

Pour M.-F. Daniel, la pensée critique dialogique s’appuie sur des attitudes et des habiletés cognitives qui s’organisent autour de quatre grandes habiletés auxquelles les autres sont reliées : la conceptualisation, la transformation, la catégorisation, la correction. Elles font en outre appel à quatre modes de pensée que l’auteur appelle modalités cognitives : les pensées logique, créatrice, responsable et métacognitive. Celles-ci permettent de dépasser les perspectives de raisonnement de stade un : l’égocentrisme et deux : le relativisme, pour parvenir à la dernière perspective : l’inter-subjectivité, indicative de la présence du raisonnement critique dans la recherche (Daniel,2005,137-138).

Tous ces auteurs travaillant sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques ont en commun de proposer trois ou quatre grandes habiletés que l’on pourrait appeler fédératrices autour desquelles les autres habiletés vont s’organiser en réseaux. On pourrait alors voir ces habiletés fédératrices un peu comme des carrefours à la croisée desquels la recherche progresse. Car c’est bien de progrès dont on parle ici, M-F. Daniel par exemple le constate effectivement, -mais pas de façon linéaire-, dans l’utilisation des modalités de pensée -pas nécessairement successivement- et dans l’accès aux différents niveaux de complexification (Daniel, 2007, 133).

Par ailleurs, la pensée critique développe ou s’appuie sur des attitudes : les attitudes sont des comportements et des dispositions que le penseur critique possède ou développe et qui l’aident à mener l’évaluation à sa fin. Elles ont parfois été présentées comme des habiletés sociales (Gagnon, 2011,269). Pour certains, le penseur critique possède des traits intellectuels (Paul, Elder,2008,16), ou de caractère, propices à son exercice (Paul, Ennis, Elder, Diestler). On pourrait les regrouper sous plusieurs catégories dont une première serait la prise en compte d’autrui, une deuxième concernerait l’ouverture d’esprit en général et au problème en particulier, une troisième renfermant les attitudes relatives à l’autocorrection, une quatrième qui regrouperait celles qui concernent la motivation et l’intérêt pour la vérité, une cinquième qui se concentrerait sur celles qui renvoient à la dimension métacognitive de la pensée critique, une sixième qui serait relative au courage et à la persévérance, une septième qui renverrait à la liberté et l’autonomie de la personne, une huitième qui porterait sur la méthode rigoureuse d’investigation, d’information et de restitution.

En fait, comme le mentionne M. Gagnon, il semblerait que ce soient les attitudes qui indiquent finalement si un processus s’est déroulé de façon critique (Gagnon, 2018, 98) car on peut tout à fait utiliser des habiletés sans que la démarche soit véritablement celle d’une pensée critique (Lipman in Sasseville, 2000, 137 et Gagnon, 2008, 270). Et selon Paul « les attitudes adoptées permettent de voir si une personne qui exerce une pensée critique le fait dans le sens « fort » ou « faible » du terme » (Gagnon, 2008, 98).

Le penseur critique peut donc compter sur les habiletés et les attitudes pour effectuer son jugement.

Outre cela cette pensée a aussi recours à des éléments extérieurs. Les premiers de ces éléments sont les connaissances et parfois les croyances que nous pensons avoir sur ces connaissances. Ils servent en quelque sorte de point de référence ou « d’ancrage »(Ariely, 2012,49-75), permettant d’évaluer l’objet de la pensée à l’aune de ce que nous savons ou croyons savoir.

Les moyens utilisés comme les différents médias, la documentation scientifique, technique, les personnes interrogées, et dans le cas du monde professionnel, l’utilisation du matériel, l’expérience, le savoir-faire… font partie des seconds de ces éléments extérieurs, que M. Gagnon nomme « les ressources du milieu » (Gagnon, 2008, 108-109). Ce sont celles qui semblent les plus pertinentes et les plus crédibles pour nous apporter l’aide dont nous avons besoin dans le contexte précis de recherche d’information. D'ailleurs pour Ennis évaluer la crédibilité d’une source d’information et l’utilisation de ces sources dignes de confiance font partie et des capacités propres à la pensée critique et des attitudes caractéristiques de celle-ci (Ennis, 1987, 12-13). M.-F. Daniel insiste également sur la coopération avec les pairs dans le contexte de la pensée critique dialogique.

En fonction de tous ces éléments, on pourra définir ainsi la pensée critique : “ un processus réflexif, évaluatif, conscient et volontaire, autocorrectif et métacognitif, capable de mobiliser différents composants tels que des habiletés, des attitudes et des éléments extérieurs, en vue de produire, de façon autonome et responsable, un jugement sur un problème complexe en s'appuyant sur des critères dans un domaine précis”.

Les pratiques à visée philosophique et leurs rapports au développement de l’esprit critique sont divers. Or, définir plus largement la pensée critique a permis d’identifier la diversité de ses composants. Il s’agit à présent de s’interroger : en quoi, précisément, la discussion à visée philosophique développe-t-elle l’esprit critique chez les élèves ?

III En quoi la Discussion à Visée Philosophique (DVP) développe-t-elle l’esprit critique chez les élèves ? (M. Tozzi)

a) Le statut épistémologique de la DVDP

On peut définir l’esprit critique comme un libre examen de l’esprit qui ne reconnaît que la raison pour autorité, et rejette de ce fait tout « argument d’autorité ». Cet examen rationnel peut prendre les deux formes occidentales du logos, la science et la philosophie, qu’il ne faut pas aujourd’hui confondre, même si elles furent historiquement liées.

1/ Esprit critique et démarche scientifique

Il ne faut donc pas se méprendre sur le type d’esprit critique que peut développer une discussion à visée philosophique. Précisons à cet effet son statut épistémologique. Une discussion philosophique peut par exemple difficilement établir objectivement des faits, comme le fera un historien à partir d’archives, ou un juge lorsqu’il convoque ou confronte des témoins. Elle ne peut non plus produire de preuves, au sens scientifique du terme : démonstration mathématique, observation outillée, expérimentations renouvelables, modélisation d’un phénomène, falsification d’une théorie… Il y a des méthodes spécifiques pour administrer la preuve dans un champ épistémologique donné, au sein d’une communauté internationale d’experts, avec des colloques scientifiques et des revues classées à comité international de lecture qui publient les découvertes et attestent ou contestent les théories. L’esprit critique est en ce sens une condition de la démarche scientifique… Mais la raison scientifique a elle-même conscience de ses propres limites (principe de raison limitée de Simon), puisqu’elle demande en mathématiques d’accepter des postulats non démontrés, tire les conséquences des théorèmes d’incomplétude de Gödel, et s’en tient au principe de réfutabilité d’une théorie, faute de pouvoir prouver sa vérité (K. Popper).

2/ Esprit critique et démarche philosophique

La raison philosophique contemporaine se distingue de la raison scientifique, et ne se pose pas en concurrente. Elle critique le scientisme, épistémologiquement daté, qui promeut une approche dogmatique, quasi religieuse de la science, et ne prend pas suffisamment en compte la complexité du réel et les leçons de l’histoire de la science. Elle partage, avec nombre de savants dans leur discipline, la réflexion épistémologique sur les méthodes, la valeur, la portée des démarches scientifiques. Mais la démarche philosophique prend tout son sens dans des domaines où la rationalité scientifique ne peut trancher, mais où peut néanmoins s’exercer la raison humaine : par exemple la science ne tranche pas sur l’existence de Dieu, elle nous explique le réel mais ne nous dit pas ce que nous devons moralement faire, ni comment nous devons gouverner, elle ne se prononce pas sur la nature de la beauté ou sur tel ou tel jugement de goût… Par contre la discussion philosophique peut approfondir les problèmes métaphysiques, éthiques, politiques, esthétiques…

Certains aspects de l’esprit critique peuvent donc être travaillés dans une DVDP, où la visée philosophique s’inscrit dans un horizon de sens et un désir de recherche de la vérité, sinon comme but, du moins comme chemin. Ce qui n’exclut pas la critique de la raison elle-même et la conscience de ses limites, comme l’a montré le criticisme kantien. Cet effort de rationalité lui fait échapper d’une part au scepticisme, puisqu’est maintenu ce désir de savoir constitutif de la philo-sophie ; d’autre part au relativisme, puisque la vérité demeure un horizon, un idéal régulateur au sens kantien.

3/ La visée de l’esprit critique dans une DVP

S’il ne faut pas surestimer le développement de l’esprit critique dans une DVDP par rapport aux démarches scientifiques, et notamment celles des sciences humaines et sociales, il ne faut pas donc pas non plus sous-estimer le champ possible qui s’ouvre à lui dans une démarche à visée philosophique. Il porte essentiellement sur l’analyse des idées. Il peut aborder la question de la réalité d’un fait ou de la vérité d’une idée, d’un jugement. Il vise le discernement, la lucidité, l’objectivité, la dénonciation de l’erreur, de l’illusion et du mensonge. La méfiance vis-à-vis de tout dogme, et de toute attitude dogmatique ou sectaire, qui refuserait la discutabilité d’une proposition : dogme religieux, dogme idéologique, et même dogme scientifique (scientisme), C’est pourquoi il promeut paradigmatiquement le doute (Cf. Descartes : méthodique, systématique et radical), la mise en question des opinions, la déconstruction des préjugés, la méfiance vis à vis des croyances, la mise au jour des origines de nos idées, avec la question de la fiabilité de nos sources. Il exige la production d’arguments rationnels, d’objections fondées, la qualité logique du raisonnement (pas de sophisme, de contradiction interne), l’interprétation contradictoire des faits et des récits (conflit des interprétations). Bref il rend problématique les certitudes, traite de tout ce qui s’avère à l’examen problématique, et donne à toute affirmation un statut discutable.

Ce faisant il renonce à la sophistique, qui cherche à gagner par le rapport de force rhétorique plus qu’à chercher et savoir. Sa critique n’est pas un « esprit de critique », qui dénigre pour démolir, mais elle une « critique constructive » pour trouver. C’est pourquoi elle se nourrit du sens de la complexité du réel, du défi de la raison à relever pour l’approcher, et de la perplexité devant la difficulté à épuiser sa compréhension. Ambition et modestie de la raison humaine…

b) La pratique de l’esprit critique dans une discussion à visée philosophique (DVP)

1/ Considérer sa thèse comme une hypothèse, c’est la dédogmatiser

C’est sur ce fond du statut épistémologique de ce qu’est une DVP (statut discutable bien sur au niveau de ses présupposés, que nous avons formulés ci-dessus), que l’on comprend ce qui est théoriquement et pratiquement possible dans ce cadre, en particulier quand il s’exerce à l’école : la mise à l’épreuve des idées des élèves au sein d’une communauté de recherche critique. Toute thèse affirmée et déposée dans le groupe y acquiert un statut d’hypothèse soumis à la discussion, en vue de son infirmation ou de sa confirmation par les participants. Considérer ce à quoi on croit comme quelque chose de discutable a cet avantage d’indexer sa conviction sur une probabilité plus qu’une certitude, à dédogmatiser son degré d’adhésion, à envisager au moins en droit que l’on pourrait se tromper. Il y a là une ouverture d’esprit qui est la marque d’un esprit critique (Hawken, 2016). L’intérêt d’une DVP est de soumettre sa pensée à l’esprit critique d’autrui, de l’altérité, et d’une altérité plurielle : ma pensée y devient l’objet d’un examen rationnel décentré de ma subjectivité, qui s’expose à la relativité de toute pensée, à la fragilité de quelqu’un qui prétend par l’exercice de sa raison à la vérité, à l’universalité de son propos, et soumet au jugement d’autrui cette prétention. Discuter, c’est assumer ce risque d’une déstabilisation cognitive (et du coup affective), qui demande du courage, de l’ordre d’une éthique de la pensée. Cette menace ne peut être assumée que dans un climat de confiance et de sécurité, et où la conscience du gain possible en lucidité l’emporte sur la peur de « perdre la face » (Goffman) : la neutralisation du rapport sophistique de force y laisse place au rapport au sens et à la vérité…

2/ Se confronter à une altérité plurielle, dans une dialectique entre démocratie et philosophie

Discuter, c’est éprouver une pluralité de points de vue au sein d’une communauté. C’est une expérience citoyenne pour les élèves, car la démocratie implique la libre expression et la confrontation de positions différentes dans l’espace public. Nous retrouvons là l’origine commune sur l’agora grecque de la démocratie et de la philosophie : on s’y réunit pour délibérer sur le bien commun. Cette rencontre publique avec l’altérité, et une altérité plurielle, est le terreau de l’esprit critique, car l’autre devient une médiation distanciée entre moi et moi-même. La rencontre avec l’autre différent m’interroge sur cette façon spontanée que j’ai de coller à moi-même, d’adhérer à mes opinions, au pré-jugé, sans recul épistémologique par rapport à ma propre pensée. Seul l’autre est suffisamment loin de moi, assez ontologiquement étranger pour changer le paysage de mes pensées, me dépayser, me surprendre, condition pour me déplacer, nuancer, voire renoncer. L’intégration de cette altérité, de ces altérités, de leur ipséité est l’ingrédient de formation d’un esprit critique, car leur expérience propre, leur réflexion personnelle, qui ont leur part de vérité dans leur tentative de totaliser le monde, relativisent, subjectivisent les miennes. Les prendre en compte est un facteur « d’élargissement de ma pensée », comme dit Kant, de tendre vers la « pensée de tout autre », plus universelle car elle inclut plus d’expérience et de réflexion humaine…

3/ L’objection comme cadeau amical à ma pensée

Le cas de l’objection dans une DVP est significatif : elle est l'un des leviers essentiels de l’esprit critique. Car soit elle m’oblige à justifier davantage rationnellement ma pensée, par un surcroit d’argumentation ; soit elle fait mouche de sa pertinence et m’oblige à bouger, à condition bien sûr que je ne m’accroche pas à une idée fragilisée dans ses fondements. Car reconnaître qu’on a tort n’est pas une défaite de ma pensée, mais une victoire de ma raison. Comment donc traiter une objection ? Comme une agression contre ma personne (quelqu’un en veut à ma pensée, donc m’en veut) ? Le conflit sociocognitif dégénére alors en conflit affectif ? Ou cadeau intellectuel à ma pensée, kairos d’une rencontre ébranlant une pseudo-évidence, occasion d’exigence ? S’esquisse alors un travail cognitivo-affectif : une objection m’affecte, elle est porteuse d’un désaccord, échec de l’harmonie intellectuelle du consensus. Vais-je la prendre comme une déclaration de guerre, ou la prendre en considération, juger que si quelqu’un d’estimable entre en dissensus avec moi, ce n’est pas un geste belliqueux, mais un acte amical, au sens aristotélicien : celui qui objecte mon idée sans vouloir détruire ma personne exige le meilleur de ma pensée, de moi-même, il me hisse à hauteur d’homme, celui de la raison éclairée. L’objection, dans une dynamique discussionnelle d’éthique de la pensée, est le service rendu d’une pensée exigeante à une autre pensée qu’elle honore, et dont elle a le souci.

Objection que je reçois ; mais aussi objection que je fais, au nom de la raison, parce que je suis provoqué par une idée qui me dérange, et que j’éprouve par ma critique, pour voir si elle tient la route. Soit elle ne s’avère pas, et les réponses à mon objection sont faibles, ce qui me réassure dans ma critique ; soit elle tient la route, et c’est ma propre idée qui doit être réexaminée… C’est dans ce jeu contradictoire des objections et de leurs réponses que s’aiguise et s’affine l’esprit critique. Mais si on veut que la polémique soit intellectuellement féconde, il ne faut pas qu’elle soit un simple jeu rhétorique et stérile, mais portée par le souci de la recherche de vérité, la volonté d’avancer ensemble sur une question commune. Alors s’instaure une coopération, une co-recherche entre partenaires à jeu gagnant-gagnant…

C’est tout l’enjeu de l’animateur : faire prendre au sérieux une discussion où le but soit de traiter à plusieurs un problème ressenti comme important à résoudre, et où les différences de perspectives enrichissent les échanges, sans jamais alimenter de ressentiment.

Vouloir inscrire des activités à visée philosophique dans sa classe, ce n’est pas nécessairement chercher en priorité à y développer l’esprit critique. On a pu identifier les caractéristiques d’une pensée critique, pour finalement mieux comprendre comment l’esprit critique des élèves peut se construire par la Discussion à Visée Démocratique et Philosophique. Notre école saura-t-elle former ses enseignants non seulement pour qu’ils connaissent l’existence et la nature de ces pratiques, mais qu’ils deviennent capables de les mettre en œuvre de façon éclairée et pertinente dans leur classe ?

 

Kerhom Marie, professeur en LP, doctorante en Sciences de l'Education et en Philosophie
Pettier Jean-Charles, professeur de Philosophie, docteur en Sciences de l'Education et en Philosophie, ESPE de Créteil
Tozzi Michel, professeur émérite en Sciences de l'Education, Université P. Valéry, Montpellier, didacticien de l'apprentissage du philosopher 

 

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