A propos de "Que peut la philosophie ?" - Entretien avec Sébastien Charbonnier

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Le livre de Sébastien Charbonnier démarre du  constat suivant : « le questionnement de l’institutionnalisation sur la philosophie et son enseignement constitue la tache aveugle de la réflexion philosophique contemporaine »[1]. Qui plus est, « l’histoire de l’enseignement de la philosophie est celui de la rencontre tardive avec la « masse » : son cantonnement dans l’année terminale du secondaire lui a fait découvrir, après tout le monde, les individus qui constituent la société »[2].  Comme le remarque Sébastien Charbonnier, chiffres à l’appui, l’enseignement de la philosophie a longtemps été réservé à une élite, et ce n’est que récemment  (depuis les années 70 environ) qu’il a rencontré un public plus large, même s’il est encore loin de concerner tous les élèves. Et le moins que l’on puisse dire, c’est que cette rencontre avec la masse ne s’est pas très bien passée, car elle n’a pas été vraiment pensée : « au regard de l’histoire de l’enseignement de la philosophie, la question des possibilités offertes avec un public extrêmement large demeure totalement inédite »[3].  Certes, le discours de la crise n’est pas neuf et habite l’enseignement de la philosophie depuis ses débuts, au moins sous sa forme actuelle[4]. Mais il semble que cette crise ait pris un tour plus aigu depuis quelques dizaines d’années.

Face à un nouveau public, moins bien préparé à recevoir une parole magistrale et abstraite, la réaction de la profession s’est, dans l’ensemble, avérée conservatrice, défensive et douloureuse.  Alors que l’enseignement de la philosophie s’est souvent enorgueilli d’être le fer de lance de la démocratie, « l’ambition démocratique contraste avec le refus massif, de la part des professeurs de philosophie, de dispenser des cours de philosophie à une certaine catégorie de la jeunesse »[5]. Ainsi, alors même que l’on aurait pu croire que l’extension du périmètre de la philosophie, comme ce fut le cas au début des années 80, susciterait l’enthousiasme, il a bien plutôt engendré un malaise et une déploration de l’incapacité des élèves à le recevoir, incapacité que ne nie pas Sébastien Charbonnier.

Mais les causes ne sont, selon lui, pas tant à chercher dans un changement de nature des élèves qui les rendraient incompatibles avec la philosophie que dans l’absence de réforme et d’autocritique de son enseignement.  Celui-ci est resté crispé sur une forme historique, ou tout du moins son fantasme, croyant avoir atteint avec cette forme sa quintessence. Nous enseignons, ou nous aimerions croire et faisons semblant d’enseigner, la philosophie comme on l’enseignait à son « âge d’or », c’est-à-dire le début du XXe siècle, sans nous rendre compte que cet enseignement était largement tributaire, dans sa forme et ses contenus, des conditions sociales, politiques et institutionnelles  de son époque. Le souci majeur de l’enseignement de la philosophie en France est qu’il a oublié son histoire et ses conditions d’institution, montre Sébastien Charbonnier.

L’enseignement de la philosophie ayant implicitement atteint sa forme achevée, on comprend donc pourquoi, face à l’afflux d’élèves ne maîtrisant pas certains codes culturels, la posture fut le plus souvent défensive. Le refus de l’histoire a pour corollaire la sensation de vivre dans une forteresse assiégée, et les travaux qui visent à mettre au jour les déterminations « extra-philosophiques » de l’enseignement de la philosophie sont souvent vécus comme des attaques de celui-ci, car ramenant les abstractions philosophiques, censées être au-dessus de tout cela, à de viles motivations prosaïques[6].  Il s’agit de défendre la philosophie contre les élèves, et à travers eux contre la société, en conservant son enseignement tel qu’il a « toujours » été et qu’il doit être nécessairement. D’où une situation actuelle de blocage. Comment en sortir ?

Il s’agit, pour Sébastien Charbonnier d’abandonner toute une série d’habitudes qui nous semblent inscrites dans l’étoffe même de l’enseignement de la philosophie, mais qui sont en fait contingentes pour peu qu’on les interroge par la lunette de l’histoire, et qui constituent actuellement plus des obstacles qu’autre chose. Vision de l’enseignement de la philosophie comme couronnement, et son corrélat, cantonnement à la terminale, suprématie de la dissertation, et du cours magistral, programme notionnel, sacralisation d’un corpus d’auteurs, liberté pédagogique confinant à l’arbitraire doxographique, surdétermination de la notation, toutes ses évidences méritent, selon Sébastien Charbonnier, d’être questionnées. Il ne s’agit pas, bien sûr, de faire table rase de ses pratiques[7] (pour les remplacer par quoi ?), mais de les repenser à nouveaux frais, de les enrichir d’autres et de les inscrire dans le contexte qui est le nôtre[8]. Ce qu’il faut bien appeler avant tout des traditions est devenu pour une large part contre-productif et en même temps perpétue, sans forcément s’en rendre compte, un élitisme excluant.

Car force est de constater que si l’enseignement la philosophie a pour but l ‘émancipation, elle n’atteint de nos jours que marginalement cet objectif. C’est ce hiatus entre l’intention et le résultat que souligne Sébastien Charbonnier. Les discours, officiels ou non, exaltent souvent la fonction critique et libératrice de l’enseignement de la philosophie, alors qu’il apparaît de plus en plus qu’un certain nombre de nos pratiques sont aliénantes et porteuses de domination. « Le problème est donc le suivant : comment peut-on, en tant que professeur de philosophie travaillant au sein de l’institution scolaire, adopter une attitude critique, mais encore enseigner en vue d’apprendre cette attitude critique aux élèves ? »[9]. Certes, ce problème ne pourra jamais disparaître, dès lors que le professeur de philosophie est en même temps un fonctionnaire[10], mais il ne faut néanmoins jamais l’occulter, au risque de ne plus savoir ce qui sous-tend nos pratiques et d’essentialiser celles-ci. Car c’est à l’aune de sa qualité d’émancipation que doit être jugé l’enseignement de la philosophie ; et ce que nous rappelle Sébastien Charbonnier, c’est que ce but est toujours à atteindre et donc nos pratiques toujours à questionner. L’enseignement de la philosophie ne peut être émancipateur pour les élèves s’il ne l’est aussi pour les professeurs de philosophie, ce qui n’est possible que si ces derniers ont un rapport critique avec lui.  Alors, certes, le constat, lucide, peut paraître amer et déprimant : l’enseignement de  la philosophie connaît actuellement un moment de blocage et de désorientation. Mais c’est peut-être là également moment opportun pour mettre en chantier sa réforme[11]. Car derrière le constat, le livre de Sébastien Charbonnier nourrit une grande et belle ambition : « être le plus nombreux possible à penser le plus possible ». Animé de ce désir, on voit que plus que jamais l’enseignement de la philosophie a sa place, et que le plus gros de la tâche est encore devant nous : nous sommes encore loin d’avoir « démocratisé » la philosophie, et ce projet qui s’annonce, certes ardu, ne laisse pas néanmoins d’être passionnant.

On l’aura compris, Sébastien Charbonnier soutient des positions qui sont proches de celles de skhole.fr. C’est pourquoi nous avons voulu prolonger la lecture de son ouvrage stimulant par un entretien croisé avec lui. Fort de sa lecture de la situation et de ses aspirations, nous voulions savoir quelles sont ses propositions concrètes pour l’avenir de la philosophie, en les confrontant avec les nôtres.

Guillaume Vergne

 

Sébastien Charbonnier, Que peut la philosophie ? Etre le plus nombreux possible à penser le plus possible, coll. "L'Ordre philosophique", Seuil, 2013.

 

 

 

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ENTRETIEN AVEC SEBASTIEN CHARBONNIER

Guillaume Vergne : Une des questions fondamentales qui traversent le livre est, me semble-t-il, la question de l’institution. Car l’institution est instituante, c’est-à-dire qu’elle est constitutive de ce que nous sommes, elle est normalisante. Et l’enseignement scolaire de la philosophie est, je pense qu’on est d’accord là-dessus, toujours dans une tension entre, d’un côté, l’exaltation de l’émancipation, de la libération et de la critique, et de l’autre, le fait qu’il soit pris dans un faisceau institutionnel, qu’il soit ce faisceau institutionnel même. Ainsi dans un examen, il  y a toujours une dimension de gages institutionnels. La question importante concernant ces attendus est de savoir s’ils sont explicites ou implicites, comme le soulignait déjà le rapport Derrida-Bouveresse.

Sébastien Charbonnier : En fait, avec le système scolaire actuel, on a plus affaire à de l’institution instituée qu’instituante. Comme l’a montré Rancière, il y toujours une tension entre enseignement et libération. Et cette dimension de normalisation s’est étendue et généralisée ces dernières années. L’école est violente dans la mesure où elle juge en termes de résultats dans une logique hyperdindividualiste – il est impossible de faire un DS (devoir surveillé) collectif à l'école alors que même en entreprise on peut travailler à plusieurs sur un dossier. Même l’anonymat du bac peut être lu comme une injustice dans cette perspective : c'est une certaine conception de ce qui est « juste » alors qu'on pourrait défendre une autre vision de la justice évaluative. J'ai un ami qui enseigne la philosophie à l'école Decroly de Bruxelles et il trouve plus juste d'être le créateur des sujets (car il sait sur quoi on vraiment travailler ses élèves) et le correcteur de ses élèves (car il sait d'où il sont partis). Je ne dis pas qu'il a raison, mais cette vision du juste est difficile à discuter dans l'imaginaire républicain français. Mill posait déjà la question : est-il plus juste de récompenser les efforts ou les résultats ? De fait, l’élève qui a 7 toute l’année malgré ses efforts, on lui signifie en fait qu’il est bête. Et les précautions rhétoriques de l'enseignant pour lui éviter cette interprétation sont relativement impuissantes par rapport au sens institutionnel des notes et de l'orientation du système scolaire. Et il y a un problème spécifique à la philosophie qui vient s'ajouter : on dit que la philosophie est le propre de l’homme ; cela implique que si on ne fait pas de philosophie, ou qu’on arrive pas à en faire, on n’est pas vraiment un homme.

Guillaume Vergne : ce qui ramène à la question des critères d’évaluation, et à cette dialectique de l’implicite et de l’explicite. Qu’est-ce qu’on attend d’un élève à la fin d’une année de philosophie ? Prenons le cas de la dissertation : depuis quelques décennies, on a sanctuarisé et sacralisé cet exercice, en en faisant l’essence, l’expression paradigmatique de la réflexion philosophique, bref, en posant l’équation dissertation = philosophie. Or nous savons, toi et moi, pour avoir étudié la question, que cette primauté n’a rien d’une évidence. La dissertation n’a pas toujours été l’exercice philosophique par excellence. Cette hégémonie de la dissertation pose par ailleurs des difficultés accrues dans notre contexte actuel : les élèves n’en font quasiment plus dans les autres matières, et même si elle figure dans les exercices de français en première, quasiment aucun collègue de français de ma connaissance ne l’enseigne plus parce que « c’est trop dur ». Et en plus, sous sa forme, cet exercice est bourré d’implicite que les élèves ne peuvent que difficilement saisir… Je ne pense pas pour ma part qu’il faille supprimer la dissertation, mais il faut impérativement qu’elle cohabite avec d’autres exercices.

Sébastien Charbonnier : Je dirais plus radicalement encore : la dissertation n'existe pas dans l'histoire de la philosophie, elle est une invention scolaire française par excellence. Qu'elle puisse avoir des vertus, on peut en discuter, mais elle est un exercice total. C'est sa qualité principale disent ses thuriféraires, je soutiendrais au contraire que c'est ce qui en fait un obstacle pédagogique tant que n'est pas problématisée par la profession toute entière la question de la progressivité. Pour moi, apprendre à faire des dissertations à des élèves de terminales qui n'ont jamais fait de philosophie, c'est comme vouloir faire faire à des élèves un exercice complet de cirque alors même qu'ils ne maîtrisent pas les techniques de base qui nécessitent à elles seules des mois d'appropriation. La progressivité suppose d'assumer cette question du temps nécessaire que la forculsion de l'enseignement de la philosophie sur une seule année rend impossible de penser collectivement quant à nos pratiques.

Guillaume Vergne : A ce titre, par exemple, je déteste le vocable « initiation à la philosophie », ou ses équivalents. Cela maintient la métaphore de l’initiation, le côté mystères d’Eleusis. Je me pose la question : ça veut dire quoi « initier » ? Faire de la philosophie sans en faire ? A mon sens, on fait de la philosophie ou on n’en fait pas, dès lors il me semble que la vraie question est celle du comment. Il va de soi, c’est précisément l’argument de ceux qui veulent cantonner la philosophie à la terminale, qu’un élève de première n’est pas un élève de terminale, et un élève de seconde pas un élève de première, et je peux le confirmer par expérience. Dès lors, le problème, si on l’accepte, est celui de la progressivité même : comment et quoi, les deux aspects étant indissolubles, enseigner en philosophie avant la terminale ? La fiction du détachement qui maintient la philosophie dans son splendide isolement, - celui d’un élève enfin déraciné, prêt à la pure abstraction, arrivé au seuil magique des 18 ans, ne peut plus du tout tenir. Si on étend la philosophie avant la terminale, alors on ne peut pas ne pas poser la question de contenus et de méthodes plus explicites, plus « didactisées », voire, je n’ai pas peur de la chose, plus « automatisées » ? Après tout, on ne conteste pas la dimension formatrice d‘un certain mécanisme dans d’autres disciplines. N’est-ce pas finalement là un prétexte facile pur laisser certains élèves dans leurs limbes sous prétexte qu’ils n’ont pas l’esprit philosophique ?

Sébastien Charbonnier : Tu évoques l'explicitation, ce fut le cheval de bataille du rapport Derrida-Bouveresse : en finir avec la connivence (l'« harmonie des habitus » dirait Bourdieu) entre certains élèves et le professeur de philosophie. On se rappelle des remous passionnels pour ne pas dire violents que cela a suscité en 1990 (cf. Derrida-Bourgeois). Si on considère que la philosophie repose sur un bon usage de la raison, si on est un minimum rationaliste (et on peut considérer que le rationalisme est le fondement commun de la pratique pédagogique des enseignants de philosophie), alors je ne vois pas comment on pourrait avoir peur de contenus plus explicites. Ceci ne vient en rien entraver la sacro-sainte « liberté pédagogique » : un enseignant de mathématiques la perçoit en se disant que son défi d'enseignant est « comment leur faire comprendre ça ? ». Je dirais que la notion de « liberté pédagogique », en philosophie, est souvent un voile pudique pour désigner « la liberté de ses préférences philosophiques » : ce n'est pas la même chose. La liste toujours plus extensible des philosophes au programme (nous en sommes à cinquante-sept) témoigne de cette volonté de consensus (rassembler malgré les affinités diverses de chacun), mais cela ne constitue pas encore le cœur pédagogique passionnant du métier : de quelle manière faire comprendre telle idée, tel concept, telle alternative aux élèves ? Et de cela, la corporation ne discute pas assez à mon goût : il y a trop peu d'échanges de pratiques, de cours, de manière de faire. Le style d'un enseignant ne doit pas enfermer chacun dans sa singularité superbe, mais devrait au contraire offrir l'occasion de partager ensemble, entre enseignants : ce serait l'occasion d'un peu plus de réflexion et de mise à distance sur des « cela va de soi » que l'isolement induit par les conditions du métier. S'il y a un espoir pratique fondamental de mon livre, c'est celui-là : inviter les professeurs de philosophie à plus discuter ensemble, à pratiquer la réflexivité, chose qu'ils font trop rarement bien que la philosophie se définisse entre autres par la démarche de retour sur soi et de mise en suspens des évidences vécues.

Guillaume Vergne : La liberté pédagogique est nécessairement déontologique. Qu’est-ce que ça veut dire déontologique ? Cette expression apparaît dans les instructions de de Monzie, et elle vise à distinguer la déontologie de la neutralité : enseigner la philosophie, ce n’est pas ne pas avoir de convictions, au contraire dit de Monzie, on voit mal comment un professeur de philosophie ne pourrait ne pas en avoir, mais c’est les présenter de façon déontologique. Je n’ai rien contre, et visiblement de Monzie non plus, le fait qu’un professeur de philosophie présente ses préférences philosophiques, à condition qu’il les présente comme telles, et du coup les mettent nécessairement en relation avec les options philosophiques avec lesquelles elles dialoguent et/ou auxquelles elles répondent. Si tu veux être déontologique, alors tu veux un programme : la liberté du choix des contenus ne peut s’accompagner que d’un respect intransigeant du pluralisme, c’est pourquoi, par-delà ces perspectives légitimes, et impossiblement exhaustives, et qui sont bien l’enjeu de notre enseignement, il y a bien une dimension de devoirs. Des devoirs qui, quand même, se résument au bout du compte à des devoirs envers les élèves et des devoirs envers la philosophie, avec ce qui médiatise la chose entre les deux : l’institution. Et certes l’institution tend à nous faire croire que les devoirs qu’elle nous impose le sont en fonction, noblement,  des deux fins précédentes, alors que la plupart du temps elle se vise surtout elle-même, pour son maintien et sa justification. Néanmoins, il me semble qu’on ne peut échapper à cette dialectique de l’institutionnalisation, particulièrement à l’ère de l’enseignement de masse. Je reviens donc à ma question : quels contenus précis, et normatifs, voire mécaniques, devraient être enseignés, si l’on part du principe qu’il n’y a aucune justification autre qu’historique (au sens de traditionnel) à enseigner la philosophie exclusivement en terminale en France ? Très simplement, qu’est-on en droit d’attendre, de multiples points de vue (et, de ce point de vue là, s’il y bien un point de vue qui n’est pas clair, c’est celui de l’institution),  d’un élève qui a suivi un enseignement de philosophie ?

Sébastien Charbonnier : Pour quelqu'un comme moi qui aime prendre au sérieux l'idée deleuzienne que philosopher c'est créer, je crois que tu as raison d'insister sur le rôle des automatismes (j'entends par là : la force des habitudes comme capacités à accomplir une certaine tâche sans réfléchir pour mieux libérer et fournir des réserves pour une tâche plus complexe). En ce sens, la maîtrise des bases de l'argumentation (comme dans le programme québécois) me paraît indispensable pour pouvoir pratiquer un raisonnement philosophique valide. Sans cela, on verse dans la rhétorique, au sens péjoratif du terme – celui caricaturé par Lévi-Strauss au début de Tristes tropiques, par exemple. Je soutiendrais donc que, paradoxalement, la liberté pédagogique défendue à travers l’indétermination du programme est le plus bas degré de la liberté pédagogique : c’est une liberté d’indifférence au contenu. Cela a une dimension anxiogène pour les élèves, dans le cadre d’une année à examen, et en bon spinoziste je pense que les passions tristes sont de terribles obstacles à la formation de la raison. Au contraire, il y a des exercices de pensée qui fournissent des gestes spirituels simples aux élèves à partir desquels ils seront plus forts pour penser par eux-mêmes : toute discipline rigoureuse se fonde sur un tel rapport entre exécution et création (le bon pianiste peut improviser s’il maîtrise des gestes objectifs, le bon danseur est à l’aise car il en est passé par un répertoire standardisé de pas, etc.). En amont de la terminale, on pourrait être libéré des paradoxes de la discipline qui déstabilisent les élèves : il y a un engagement personnel attendu à travers le « penser par soi-même », mais il n’y a rien de plus impersonnel et universel que la raison. Assumons donc l’aspect outillage si on peut faire de la philosophie en amont : n’ayons pas peur du « décalage » entre les attendus des concours professoraux et les capacités des élèves (car nous sommes la seule discipline à proposer les mêmes exercices au bac qu’à l’agrégation : chose qui faisait déjà sourire les physiciens en 1901, lors d’une rencontres à la Société française de philosophie où Lalande et Brunschvicg y voyaient au contraire la noblesse de la philosophie). Il serait passionnant que nous réfléchissions, entre professeurs, pour savoir s’il est possible de se mettre d’accord sur un élémentaire philosophique. On pourrait esquisser plusieurs prétendant. (1) L’élémentaire se définit-il par un socle culturel commun (Platon, Descartes, Kant) ? Dans mon livre, j’ai essayé d’explorer les dangers paradoxaux de ce consensus par la canonisation : il réifie la philosophie en noms propres (« la philosophie c’est Platon »). Cette dérive est très présente tendanciellement, même si elle paraît caricaturale puisque c’est aussi idiot que de définir la beauté par la belle jeune fille, comme le remarquait Socrate dans l’Hippias majeur. En même temps, cela aurait le mérite de ne plus noyer les élèves dans un programme virtuellement infini d’auteurs. Les anglais, par exemple, assument un élémentaire historique dans leur programme (voir le programme : http://filestore.aqa.org.uk/subjects/AQA-2170-W-SP.PDF, il est passionnant à lire en tant qu’élément de comparaison – pour les textes : p.14-16). Je ne dis pas que c’est la solution idéale, mais nous pourrions au moins pouvoir en discuter rationnellement au lieu d’assister à une levée immédiate de boucliers. (2) Deuxième prétendant, les bases de l’argumentation : on pourrait imaginer des exercices sur les sophismes, une formation à la lecture critique dans l’esprit de ce que Chomsky appelle l’autodéfense intellectuelle (on trouve des pistes dans le livre de Normand Baillargeon, Petit cours d’autodéfense intellectuelle), des écritures d’essais argumentés où l’on demande aux élèves de défendre une thèse avec rigueur : c’est comme faire une dissertation d’une seule partie où l’on pourra être évalué véritablement sur la qualité du raisonnement (chose à laquelle il faut partiellement renoncer avec la dissertation à la française, sinon nous mettrions des notes abominables aux élèves…). Bref, ici la modestie et la progressivité sont gage de rigueur. Dans cet ordre d’idée, voici la liste des objectifs pédagogiques du programme québécois : « rigueur de la pensée, clarté du langage, information bien documentée, instrumentation méthodologique et conceptuelle, autonomie, esprit critique et créativité » (je souligne le grand absent, selon moi, de la manière française scolaire de faire de la philosophie). Faute de cette clarification des attentes, la notation devient un exercice de projection : Patrick Rayou a montré tous les mécanismes qui se mettent en place chez les correcteurs pour essayer de deviner/valoriser le travail qui se cache derrière une copie maladroite : on en arrive souvent à mettre des notes médianes (8, 9 voire 10) à des copies qui ne satisfont pas les critères de la dissertation, mais témoignent d’un effort de pensée… (La « dissert’ de philo ». Sociologie d’une épreuve scolaire, PUR, 2002).

Guillaume Vergne : On voit bien là que la question des programmes et contenus est indissolublement liée à celle des exercices et des examens. Seulement, le cantonnement de la philosophie à la classe de terminale a permis de l’occulter en faisant d’un héritage historique une essence éternelle : la dissertation comme exercice canonique et le programme notionnel comme expression de la philosophie elle-même. L’extension de l’enseignement de la philosophie en amont de la terminale contraint nécessairement à repenser la question de l’articulation contenus/exercices à nouveaux frais. Car, on le voit bien, l’exaltation d’une certaine « critique » tournant par ailleurs à vide laisse pas mal d’élèves sur le carreau, et les critères et les exercices sur lesquels ils sont évalués ne rendent pas justice ni à leurs efforts ni à leur progrès de réflexion, je pense ainsi à nos élèves de STG (mais pas seulement), auxquels on demande de faire des exercices qu’ils n’ont jamais vraiment pratiqués, et pour lesquels ils ont des difficultés. Au bout du compte, ils se retrouvent souvent lourdement sanctionnés au baccalauréat, alors même qu’ils peuvent faire montre d’une réelle curiosité et une réflexion solide en classe pendant l’année. Autre exemple : celui des terminales L. Le couperet d’une seule épreuve, sur un exercice difficile, évaluée coefficient 7, me semble démesuré et expliquer au moins en partie la désaffection que connaît cette série. Ne pourrait-on concevoir un « fractionnement » du coefficient entre différentes épreuves, un écrit et un oral par exemple, comme en français par exemple, fractionnement qui serait peut-être mieux à même de rendre compte de la diversité des « compétences » des élèves, pour reprendre un terme à la mode. Sans aller jusqu’à abandonner la dissertation, il faut au moins y préparer les élèves de façon juste et donc la faire cohabiter, avant, mais pourquoi pas aussi la même année, avec d’autres exercices, dans les deux directions que tu indiques par ailleurs, qui me semble être les deux seules possibles : connaissances d’un côté, méthodes de l’autre. Et cette réforme de l’entendement de notre enseignement de philosophie passe par une revalorisation du travail et de l’évaluation orales, dont la place est quasi-nulle alors même qu’il n’y a à mon sens aucun privilège de l’écrit en ce domaine. Alors, certes, les oraux coûtent chers, à quoi je répondrais d’une part que les terminales L ne sont pas de nos jours si nombreux, et que le coût d’un enseignement qui ne peut être reçu, comme c’est trop souvent le cas en STG, est une pure perte. Dans ces deux séries, l’expérience d’un oral vaudrait à mon sens la peine d’être tentée, et pour les autres, une certaine diversification des exercices pourrait également être pertinente. Et pour ce qui est de cet oral, on pourrait envisager (de façon non-exclusive) un dossier (c’est encore une fois une proposition du rapport Derrida-Bouveresse) : l’élève constitue un dossier sur un thème ou une question, et il présente à l’oral le résultat de son travail sur l’année. Cela se fait dans d’autres matières, et cela me semblerait, pour reprendre cet exemple spécifique, bien plus à même de rendre justice aux efforts et aux progrès de nos élèves de STG.

Mais il est vrai que de telles propositions : extension et progressivité, refonte des examens, impliqueraient de bousculer radicalement certains conservatismes. Celui tout d’abord qui concerne le baccalauréat, mais aussi et peut-être surtout celui des professeurs de philosophie eux-mêmes, bien souvent extrêmement rétifs au changement et se posant souvent comme les défenseurs zélés d’un statu quo dont on s’aperçoit à mon avis de plus en plus qu’il est intenable.

Sébastien Charbonnier : C'est pour cela que je voulais faire ce livre : il n'y a pas eu de discussion véritable entre les professeurs de philosophie depuis le changement de programme (avec rebondissements, entre 1998 et 2003). Cela veut dire que beaucoup de professeurs de philosophie qui ont moins de dix ans d'ancienneté savent peu de choses sur ces enjeux et n'ont pas toujours pu échanger avec des collègues sur ces questions. Je ne demande qu'à ouvrir des réflexions communes : c'est tellement triste de pratiquer une activité dans des cadres immuables – les historiens parlent de « blocage historique » lorsqu'une institution ou un groupe d'individus se vivent sur le mode du déni de leur historicité. Non, rien n'est plus chargé de surdéterminations historiques et sociales que l'enseignement de la philosophie, rien n'est plus riche d'un sens politique qu'il faut décider et rediscuter ensemble régulièrement. Nous sommes les chantres de la démocratie et de l'esprit critique... eh bien mettons ces valeurs en œuvre pour ce qui nous concerne aussi : les choix institutionnels qui font les conditions de notre métier (programmes, épreuves, choix pédagogiques, etc). Je ne veux pas croire en un conservatisme de la corporation : c'est en train de changer.

A ce titre, je trouve que ton idée d'une fragmentation de l'examen terminal en deux épreuves, une écrite et une orale, est particulièrement heuristique. Je constate trop souvent une puissance de penser chez des élèves lors d'interactions à l'oral et, chez les mêmes, une impuissance terrible seuls face à l'écrit (il y aurait aussi beaucoup à dire sur l'idéologie individualiste de l'auteur : certains ne pensent bien que sollicités et taquinés par les objections des autres ; l'idée platonicienne que la pensée dialectique est un dialogue intériorisé me semble mal décrire les conditions de la pensée rationnelle).

Par ailleurs, une question cruciale à propos des cadres qui structurent le champ des possibles est celle de la formation des enseignants. Il y a tout à inventer dans ce domaine. Pour la formation initiale, on oscille souvent entre le bavardage abstrait à partir des travaux de sciences de l'éducation (en écoutant les professeurs-stagiaires, on entend des horreurs sur certains cours d'IUFM) et des cours magistraux purement disciplinaires qui répètent la forme universitaire sans prendre en compte les questions pédagogiques. Pour la formation continue, on a affaire presque exclusivement à cette deuxième forme : un universitaire ou un collègue ayant travaillé sur tel sujet vient doctement nous faire un cours magistral... Tout, je dis bien absolument tout, est à inventer dans ce domaine : il y a une virginité presque absolue de l'apprentissage continué du métier de professeur de philosophie. J'ai assisté dernièrement, à Paris, à deux journées (Enseigner la philosophie autrement) où des collègues ont osé nous faire faire, à nous enseignants, un cours alternatif qu'ils faisaient avec leurs élèves. C'était une manière concrète de pouvoir ensuite discuter sur un dispositif pédagogique, échanger nos impressions, en tant que destinataires, avec l'auteur du cours, revenir sur le fond philosophique, etc. Ce qui est intéressant, c'est l'aveu d'une collègue : elle appréhendait de nous faire faire son cours, elle avait peur que nous réagissions mal : « mais nous ne sommes pas des élèves, pour qui nous prenez-vous ? » Je crois que cette crainte n'est pas marginale. Les professeurs de philosophie ont toujours un peu honte de proposer quelque chose de simple, ou bien sans érudition : ils voudraient être nés tout armés, comme Athéna. Il y a là un affect de peur sociale qui crée une ambiance confiscatoire pour la pensée : c'est terrible. A ce propos, j'aime beaucoup cette remarque de David Stove : « Les défauts de connaissance empirique ont moins à voir avec les façons dont nous nous trompons en philosophie que les défauts de caractère : des choses comme la simple incapacité de se taire, la volonté d’être considéré comme profond, la soif de pouvoir, la peur... Ces choses-là font partie des sources émotionnelles évidentes de la mauvaise philosophie. » (David Stove, « What is wrong with our thoughts ? », dans The Plato Cult and Other Philosophical Follies, Oxford, Blackwell, 1991, p.188) Prenons un exemple : il y des gens qui ont une manière de vous approuver qui vous cisaille sur place – par exemple en supposant que vous venez de faire allusivement référence à un auteur, alors que vous ne le connaissez même pas : cette connivence tacite recèle les puissances de l'exclusion et crée un sentiment d'illégitimité. A l'inverse, il y des personnes qui ont une manière de vous faire une objection qui fait du bien, qui vous relance et suscite le désir de reformuler sa pensée plus précisément. Ces « défauts de caractère » sont les effets pervers de certains mythes qui hantent la philosophie – associés à l'idée du couronnement. J'ai voulu les renverser méthodiquement dans mon livre, afin de construire une idée de la philosophie beaucoup plus accessible pour que chacun s'empare de cette pratique : nous ne savons pas ce que peut la philosophie.

Guillaume Vergne : Déjà, il faut à mon sens abandonner cette illusion, qui tend à s’estomper actuellement, mais qui perdure quand même pas mal, illusion inquestionnée d’ailleurs, qui voudrait qu’une formation pédagogique théorique irrigue nécessairement la pratique et la rende meilleure : certes, par-delà les abominations et les aberrations qu’ont pu produire les IUFM, il y a un apport incontestable – mais à prendre de façon extrêmement critique de ce qu’on pourrait désigner sous le vocable générique de « sciences de l’éducation ». L’erreur majeure est pour moi d’avoir cru pouvoir élaborer des techniques d’enseignement pur, déconnnectées de la discipline à enseigner. Il faut insister : un enseignant doit avoir quelque chose à enseigner, mais on ne peut tirer de là la conséquence que ce quelque chose suffise à lui-seul à déterminer comment il doit être enseigné, d’où ma proposition corrélative : tout enseignement doit être didactisé (et c’est ce qui le distingue, au moins grossièrement, de la pure connaissance) ; aimer sa matière ne suffit à bien l’enseigner, même si cette libido sciendi est la condition initiale et nécessaire, il ne faut jamais l’oublier : il n’y a pas de bon enseignement sans désir. Donc conclusion : enseigner cela s’apprend. Mais comment ? Encore une fois, de façon pas simplement théorique, mais pratique. On ne peut donc calquer la formation des jeunes professeurs, et des professeurs en général, sur l’enseignement, légitime dans ses contenus et ses méthodes, mais foncièrement différent, qu’ils ont reçus pour le devenir. Cette dimension pratique semble évidente pour plein de professions : certes, un médecin a une somme gigantesque de connaissances théoriques, qui lui sont indispensables, mais on refuserait de se faire soigner par un médecin qui n’a jamais vraiment vu de patients, qui n’a pas un minimum d’expérience vécue de médecin. Et comment s’y prend-on pour qu’il acquiert un minimum d’expérience, du moins suffisamment pour qu’il puisse être autonome professionnellement ? Ses pairs chevronnés lui ont d’abord montré leur façon de faire, puis il a fait sous contrôle, jusqu’à pouvoir voler de ses propres ailes. Pour l’enseignement, on a voulu théorisé ce qui est fondamentalement une praxis, un art et en faire le moyen de formation. Or, le modèle pertinent, plutôt que celui de la transmission académique, me semble être, concernant la formation des enseignants, celui du compagnonnage. C’est avant tout en fréquentant ses pairs, en regardant comment ils travaillent, en dialoguant avec eux, que l’on apprend comment devenir professeur, et c’est là à mon sens le seul moyen. De ce point de vue, il semble que l’on se dirige (mais le diable est toujours dans les détails) vers une entrée plus progressive dans le métier, à mon avis une très bonne chose. Mais on a trop tendance à restreindre cette dimension de compagnonnage à la « formation initiale », au début de carrière, et à complètement occulter cet aspect par la suite. On a le choix entre l'inspection, qui peut certes avoir une valeur heuristique, mais qui est vécue avant tout comme une évaluation, voire un couperet, et, comme tu le soulignais, des interventions qui reproduisent le cours magistral de faculté, souvent passionnant, et incontestablement utile, mais qui ne peut à lui seul combler les attentes des professeurs « installés ». Pourquoi ne serait-il pas possible d’aller voir d’autres cours, ou de se faire faire cours, comme dans ton exemple, tout au long de sa carrière ? Toutes les formations théoriques du monde ne pourront apprendre ce rapport charnel, ce rapport de désir qui est au cœur de tout enseignement, et qui dépasse même peut-être nos capacités de verbalisation et de théorisation.

Ceci dit, il ne s’agit pas de sombrer dans une sorte de romantisme pédagogique. Loin de moi de récuser toute dimension théorique à la formation des enseignants, au contraire. Mais il s’agit de bien en voir les enjeux et les finalités, et donc les contenus. Ni « théorie pédagogique » abstraite, ni mimétisme académique, car il s’agit bien là de formation, et pas simplement d’études. Les collègues, les syndicats, les institutions insistent sur le fait que prof est un métier, qu’il demande des compétences et des savoirs spécifiques – ce qui ne peut donc s’acquérir par la seule bonne volonté. Et en même temps, on ne peut qu’être frappé par la méconnaissance, si ce n’est l’ignorance, des profs concernant le système dont ils sont un rouage. A mon sens, si prof est un métier spécifique, alors le prof doit être un  minimum expert, c’est-à-dire qu’il doit par exemple, avoir des connaissances minimum en sociologie, au moins de l’éducation, qui lui permettent de lire une étude, donc des compétences épistémologiques pour comprendre les présupposés de cette étude, et surtout connaître un minimum l’histoire institutionnelle de sa discipline, afin d’en comprendre les déterminants, et éventuellement pouvoir prendre un peu de distance avec ceux qui les norment au moment où on enseigne. A mon avis, l’enseignement théorique de la formation doit concerné la discipline elle-même comme objet théorique, dans ses dimensions épistémologiques, historiques et didactiques.

Sébastien Charbonnier : Je suis complètement d'accord avec ce que tu dis sur la formation continue : cette double approche (compagnonnage pratique dans l'exercice de son métier & savoir théorique et réflexif sur l'enseignement de sa discipline) est aussi cruciale qu'elle est absente. Au lendemain d'un concours très académique, qui a des vertus sans doute nécessaires mais absolument insuffisantes, le jeune professeur se retrouve souvent seul devant ses classes. Un tel abandon du jeune professionnel correspond soit à un mépris souverain pour le métier d'enseignant (croire ainsi qu'on peut bricoler isolément pour s'emparer d'une pratique si complexe) soit tout simplement à un souci bassement économique de dépenser le moins possible pour ce noble projet politique qu'est l'instruction publique. Or, cela ne peut qu'entrainer une précipitation qui favorise tous les mécanismes de routinisation : c'est là que l'échange, le regard d'un collègue deviennent salutaires. Faute de cela, on peut très vite s'enfermer dans ses références privilégiées (qui seront celles du parcours universitaire), répéter ses cours, s'enfoncer dans un particularisme dont on ne prend pas conscience, etc. J'ai eu la chance de vivre une année de stage où j'ai pu échanger énormément avec ma tutrice : c'était souvent effarant de voir que certaines questions, certaines formulations allaient tellement peu de soi qu'un collègue ne les comprenait pas toujours de manière univoque. C'est une grande leçon d'humilité et cela développe un sens de la prudence pédagogique qui me paraît très précieux. Si à tout le moins on pouvait éviter de tomber sous la définition subversive proposée par Foulquié dans son classique Dictionnaire de la langue pédagogique : « En France, une fois agrégé vous avez le droit absolu, quoi qu’il arrive, de répéter pendant 35 ans ce que vous avez appris dans votre jeunesse. Quel que soit votre degré d’affaiblissement intellectuel, d’attardement, voire même d’aliénation mentale, vous êtes intouchable. » (Paris, PUF, « Quadrige », p.14) Plus sérieusement, je prends un exemple précis : cela s'apprend de pouvoir poser des questions qui ne soient pas des questions-devinettes – j'entends par-là des questions déjà orientées vers une réponse attendue par l'enseignant. Lorsqu'on échange à deux, lorsqu'un collègue vient nous voir en cours, lui peut tout de suite percevoir ce genre de situations qui sont anti-pédagogiques par excellence car on veut faire dire quelque chose aux élèves ; or, cela est quasiment toujours une impasse, au sens où ça ne sollicite les élèves que comme répétiteur d'un pensée ayant déjà eu lieu. Mais réussir à poser des questions réellement adressées à l'autre est un art pédagogique qui ne va pas de soi... Il est plus spontané de chercher à faire dire à l'autre ce qu'on voudrait qu'il pense : cela est criant lorsqu'il s'agit de créer une explication de texte accompagnée de questions supposées aider les élèves à comprendre le texte (combien de fois a-t-il fallu reformuler des questions lorsque le collègue lui-même ne percevait pas un sens univoque de la question). Bref, ne pas réduire la formation à la première année du métier serait le minimum si l'on considère qu'être enseignant c'est d'abord vouloir apprendre toute sa vie et chercher à « abriter sa destinée dans le refuge de l’âme qui s’améliore », pour reprendre une belle expression de Maeterlinck.

Guillaume Vergne : Pour conclure, je ne sais pas si c’est qu’une impression, mais il me semble que le milieu des professeurs de philosophie est près, voire demandeur de certains changements. Alors certes, il y a encore des lourdes pesanteurs « traditionalistes » qui ne disparaîtront pas de sitôt. Par ailleurs, le discours de la « crise » et la posture défensive qui en résulte bien souvent ne datent pas d’hier, comme l’a par exemple très bien montré Jean-Louis Fabiani dans Les philosophes de la république. Néanmoins, il me paraît qu’il y a une aspiration à sortir du « blocage  historique » de la discipline, qu’un nombre grandissant de collègues sont prêts pour des évolutions, voire les appellent de leurs vœux. Le renouvellement de générations enseignantes y est certainement pour quelque chose ; les nouveaux professeurs de philosophie semblent avoir conscience des apories qu’il y aurait à vouloir reproduire de nos jours un « âge d’or » largement fantasmé, et avoir pris la mesure de ce qu’on a appelé la « massification ». en ce sens, j’ai trouvé ton livre extrêmement revigorant, même si certains constats sont à juste titre attristants. Se demander comme tu le fais ce « que peut la philosophie ? », c’est se fonder sur l’espoir qu’elle n’est pas impuissante, qu’elle doit être ambitieuse, même si elle doit perdre un peu de sa superbe. Et cette ambition est très justement d’ «  être le plus nombreux possible à penser le plus possible », selon ta jolie formule. C’est cette tâche qui s’impose à nous : faire de la massification une authentique démocratisation de la philosophie, ce qui implique une réforme de nos méthodes, de nos pratiques et de nos attitudes. Une tâche certes ardue, et qui risque de rencontrer de fortes résistances, mais ô combien exaltante, si on y réfléchit.

Sébastien Charbonnier : Oui, ce qui est beau est aussi difficile que rare. L'important est d'imaginer ce que nous pourrions penser aujourd'hui pour créer un enseignement meilleur : nombreux sont ceux qui savent reprocher les vices plutôt qu'enseigner les vertus. J'espère que mon livre et notre entretien seront perçus dans cette dernière perspective, le contraire serait se méprendre sur leurs intentions.



[1]p. 11

[2]p. 14

[3]p. 131

[4]voire à ce propos Jean-Louis Fabiani et son excellent livre Les philosophes de la république, dont vous pouvez trouver un extrait ici.

[5]p. 101. Voir également à ce propos l’analogie de l’argumentaire visant à refuser l’enseignement de la philosophie aux femmes au début du XXe siècle et de celui excluant les lycéens de baccalauréat professionnel que Sébastien Charbonnier met lumineusement en évidence chapitre 4 (p. 101 et suivantes).

[6]On voit néanmoins, et fort heureusement, se développer ces derniers temps, des recherches, d’inspiration bourdieusienne, sur l’histoire sur l’histoire de l’enseignement de la philosophie en France, comme celles de Sébastien Charbonnier, mais aussi de Jean-Louis Fabiani, ainsi que Bruno Poucet ou Louis Pinto, pour ne citer qu’eux. Comme le rappelle Sébastien Charbonnier, citant justement Bourdieu : « l’analyse des structures mentales est un instrument de libération : grâce aux instruments de la sociologie, on peut réaliser une des ambitions éternelles de la philosophie, qui est de connaître les structures cognitives (dans ce cas les catégories de l’entendement professoral) et du même coup certaines des limites les mieux cachées de la pensée (…). Chaque fois que l’on fera de l’histoire sociale de la philosophie, on fera progresser cet instrument, dont je ne vois pas au nom de quoi on pourrait le condamner, sinon par une espèce d’obscurantisme », ou encore : « seule en effet une critique attachée à expliciter les conditions de possibilité de ce que l’on désigne, à chaque moment, comme « philosophique » (…) pourrait donner son plein accomplissement à l’intention de libérer la pensée philosophique des présupposés qui sont inscrits dans la position et les dispositions de ceux qui sont en état de s’adonner à l’activité de pensée désignée sous le nome de philosophie », p. 15-16

[7]Sébastien Charbonnier le dit lui-même : « je souscris pleinement au projet politique de l’institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie, et mon travail vise à penser les conditions de possibilité d’un tel projet », p. 194

[8]Nous revenons sur toutes ces questions dans l’entretien qui suit.

[9]p. 198

[10]Ce point est souligné à plusieurs reprises dans notre série sur l’histoire de l’enseignement de la philosophie.

[11]« Paradoxalement, c’est au moment de sa déconfiture symbolique en termes institutionnels que la philosophie peut enfin devenir ce qu’elle a toujours rêvée d’être : un loisir. Sa puissance de libération est bien plus favorisée par son statut de discipline « sans dignité fixe » que par celle du couronnement : sa marginalisation lui fait échapper au rapport consumériste vis-à-vis de l’école » p. 213