9. Ludovic Blin - Care en Éducation physique et sportive: Sa présence dans la pratique

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Care en Éducation physique et sportive :

Sa présence dans la pratique

 

Ludovic Blin

Docteur en sciences de l’éducation, professeur d’E.P.S. en IME.

 

Résumé : cet article issu d’observations d’un enseignant d’E.P.S. sur son terrain professionnel tente d’appréhender la présence du care dans la pratique, un care situé (Tronto, 2009). Pour cela, la mise en exergue de trois moments en E.P.S. et l’appui d’un journal du care permet de proposer une analyse du care dans le cadre de l’enseignement de l’E.P.S.

Mots clés : le care, E.P.S., situation de handicap, pratique, participation.

 

Introduction

Enseignant d’éducation physique et sportive au sein de l’éducation spécialisée, la question du care, concept central dans notre pratique, devait être interrogée. Il ne suffit pas, nous semble-t-il, de penser le care pour que le care soit présent. Ce que nous voulions aussi tenter d’appréhender c’est un care « situé », un care dans la pratique et pas seulement du côté de l’enseignant, mais également chez les adolescentes et adultes en situation de handicap. Comment pouvions-nous rendre compte du care en E.P.S. ? Nous avons choisi pour cela de mettre en exergue trois moments. La notion de moment fait référence à la théorie des moments de Lefebvre (1973). Pour lui, le terme moment doit être employé « (…) parce qu’il ne s’agit ni d’une théorie de la connaissance, ni d’une ontologie (ou d’une critique de l’ontologie), mais de l’examen d’une réalité qui se présente d’abord sur un plan sociologique, dans laquelle l’individu ne se sépare pas du social » (Lefebvre, 1973, p.300-301). Nous faisons référence au moment comme singularisation anthropologique d’un sujet ou d’une société (Hess, 2009). Pour Hess (2009, p.17), « en prenant conscience du moment, on prend également conscience de son épaisseur à la fois dans l’espace (situation) et dans le temps ouvert (le retour du moment) sous une forme comparable. Dans le déroulement du temps, on va pouvoir distinguer différents moments anthropologiques. » Ce moment est une forme donnée à une expérience qui revient. Nous nous sommes aussi appuyés sur des observations où le care se donne à voir chez l’adolescent ou l’adulte en situation de handicap relatées dans un journal quotidien.

Nous exposerons dans les sections suivantes, le contexte de cet article et notre posture en tant qu’enseignant-observateur. Ensuite, nous présenterons une approche du care et sa présence dans notre pratique d’enseignant en E.P.S. Et ensuite, le care sera regardé du côté des personnes en situation de handicap, du côté de leur participation. Enfin, avant de conclure, nous analyserons ces diverses observations issues de notre terrain professionnel.

1. Contexte de l’article

Cet article est le fruit de diverses observations dans le cadre de notre métier d’enseignant en Éducation physique et sportive (E.P.S.) au sein d’un Institut-Médico-éducatif (I.M.E) accueillant 140 adolescents et adultes en situation de handicap. Les adolescents ou adultes ont été observés avant, pendant et après nos séances. Nous avons fait le choix de nous inscrire dans une observation participante périphérique (Brougère, 2006) où nous avons pu ainsi observer les adolescents ou adultes en situation de handicap participer aux activités proposées sans essayer de simuler une intégration au groupe et sans risquer de ne plus être observateur. Nous voulions également prendre un certain recul pour mener à bien nos observations empiriques tout en menant une réflexion sur notre rapport personnel avec la question du care tout en ne limitant pas notre implication. En effet, pour Loureau (1997, p.34- 35), « (…) toute recherche, qu’elle soit, selon la distinction arbitraire de Dewey, en vue de la connaissance, ou en vue de la jouissance ou de l’utilité, ce n’est pas le sujet, ou l’acteur, ou l’argent, etc., qui est impliqué ; c’est tout notre être. » Ces observations ont fait l’objet ensuite d’une retranscription dans un journal que nous avons appelé : journal du care. Nous le tenons quasi quotidiennement. Notre pratique diariste est une écriture de l’après-coup, mais qui reste dans la même temporalité. « Autrement dit, je vis deux fois le présent, je le vis à l’instant où il se déroule, et je le revis au moment où je l’écris » (Hess, 1998, p.216). Ainsi, le soir après une journée d’enseignement, nous retranscrivons sur notre ordinateur les observations de la journée en lien avec le care. Nous ne sommes pas là dans une écriture exhaustive de notre quotidien professionnel, mais dans une écriture fragmentée et spontanée. Ce journal a été commencé en 2013. Nos observations ont été facilitées par le dispositif pédagogique mis en place. En effet, nous sommes dans un coenseignement. Comme le notifie Tremblay (2012, p. 71) « le coenseignement offre l’avantage d’augmenter le ratio enseignant/élève pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficultés et leur fournir un enseignement plus individualisé et intensif. » Ainsi, lors de nos observations autour du care, nous étions dans deux des six configurations (Friend et Cook, 2007) structurant ce travail à deux. La première étant « l’un enseigne et l’autre observe » et la seconde, un « enseignement de soutien ». Dans la première configuration, pendant que l’autre enseignant enseigne directement auprès des adolescents ou adultes en situation de handicap, nous observons le groupe dans l’activité et gérons les troubles ou les difficultés liées à l’état physique ou psychique des adolescents ou adultes en situation de handicap. Dans la seconde configuration, nous mettons en place des adaptations et des formes de soutien selon les besoins rencontrés. Cela pouvait également se traduire par le fait de s’asseoir à côté d’un adolescent ou adulte afin de l’apaiser ou avoir son attention. Ces deux configurations ne concernent que deux groupes d’adolescents ou adultes en situation de handicap pour un créneau d’une heure. Nos autres interventions en E.P.S. sont sur des configurations autres où nous enseignons auprès de l’ensemble du groupe. Les observations qui ont permis l’écriture de notre journal du care concernent deux groupes d’environ quinze adolescents ou adultes en situation de handicap présentant des déficiences intellectuelles moyennes et ayant pour certains des psychoses diverses et variées aiguës ou chroniques.

Pour conserver l’anonymat des protagonistes, les prénoms, les dates et les lieux ont été modifiés. Les diagnostics cliniques présentés dans les courts portraits d’adolescents ou adultes en situation de handicap sont extraits de divers bilans professionnels.

2. Trois moments en E.P.S.

Sans vouloir être exhaustif – et d’ailleurs le pouvons-nous ? – nous avons fait le choix de présenter dans cet article trois moments différents en éducation physique et sportive, mais s’inscrivant dans un chemin linéaire : le moment de l’accueil, le moment du jeu, le moment hors séance d’E.P.S.

2.1. Le moment de l’accueil

Avant le début de la séance, les enfants et adultes sont regroupés. Les enseignants plaisantent et discutent avec l’ensemble des adolescents ou adultes en situation de handicap participant à la séance d’E.P.S. Les échanges verbaux ont essentiellement pour objectifs de comprendre leur état physique et psychique. Ce temps de regroupement dure le temps nécessaire et suffisant pour que les adolescents ou adultes en situation de handicap soient en capacité d’entrer dans les activités proposées, de participer pour apprendre. Ce moment est essentiel à notre métier d’enseignant, car pour pouvoir l’exercer, nous devons tout d’abord connaître la disponibilité physique et psychique des apprenants.

2.2. Le moment du jeu

Autre moment essentiel dans notre pratique, le moment du jeu. Il est fortement présent dans notre pratique d’enseignant, car ce qui nous semble intéressant c’est qu’en suivant Brougère (2005), il y a l’existence de deux caractéristiques essentielles. La première caractéristique est que, dans le jeu, le cadre est modifié. On est dans le second degré (Brougère, 2005) et le jeu change le sens de la réalité. Elle se trouve modifiée. On est dans le faire semblant. La seconde caractéristique essentielle dans le jeu est la présence des mécanismes de décisions : jouer, c’est décider (Brougère, 2005). Le joueur décide ainsi de jouer ou de ne pas jouer et le jeu se déroule selon des règles acceptées par tous. Faire avec l’autre et ensemble dans un but : le jeu, nous semble être formateur notamment pour des adolescents ou adultes en situation de handicap avec des psychopathologies. D’ailleurs, comme le précise (Mornet, 2006, p.145), « beaucoup de cliniciens, au lieu d’utiliser ce même environnement pour le soin, continuent encore à imaginer le psychotique comme un être en deçà de l’échange groupal, inaccessible à la relation transférentielle, et imperméable à l’institution ». Pendant cette expérience ludique éprouvée, l’adolescent ou l’adulte en situation de handicap appartient à une même communauté de pratique (Wenger, 2005). La totalité de l’individu est engagée et sa participation ne peut être appréhendée qu’à travers un processus dynamique impliquant les acteurs des communautés de pratique. La communauté de pratique ludique se caractérise pour Brougère (2010), qui reprend les caractéristiques de Wenger, par un engagement mutuel (une implication dans le jeu), une entreprise commune (le jeu lui-même) et un répertoire partagé (la présence d’une culture ludique commune et propre au groupe). Lorsque ces caractéristiques sont présentes, on peut parler de communauté de pratique ludique (Brougère, 2010).

2.3. Le moment hors séances

Dernier moment important, le moment en dehors des séances d’E.P.S. En effet, certains adolescents ou adultes en situation de handicap « passe », nous reprenons là leur expression, nous voir pour nous dire bonjour, et ce, plusieurs fois par jour. Ce n’est pas simplement un bonjour qui est ainsi offert à l’enseignant, mais c’est aussi le souhait de parler, d’échanger sur leur mal-être ou d’évoquer un incident incluant des tiers ou pas. Leur souhait non exprimé est de déposer leur ressenti et d’avoir pendant ce moment une écoute attentive, une écoute sensible (Barbier, 1996) d’autrui en tant que sujet. Selon Barbier (1996, p. 66), « il s’agit d’un “écouter/voir” qui emprunte très largement à l’approche rogérienne en sciences humaines, mais en l’infléchissant du côté de l’attitude méditative au sens original du terme. L’écoute sensible s’appuie sur l’empathie. » Barbier complète plus loin cette définition en précisant que « le chercheur doit savoir sentir l’univers affectif, imaginaire et cognitif de l’autre pour – comprendre de l’intérieur – des attitudes et les comportements, le système d’idées, de valeurs, de symboles et de mythes (ou l’existentialité interne de mon langage). » (Barbier, 1996, p.66).

3. Extraits de notre journal du care

Après le care dans notre pratique d’enseignant d’E.P.S., il nous semble primordial d’exposer des extraits de notre journal du care concernant trois adolescents ou adultes en situation de handicap et pouvant mettre en exergue comment ils peuvent faire attention ou preuve de sollicitude envers d’autres, pairs ou enseignant.

-       Yves

Yves est un adolescent de 16 ans, déficient intellectuel ayant une structure psychotique. Il est l’aîné d’une fratrie de 3, tous placés en milieu spécialisé. Il vit au domicile parental. Les deux parents sont en recherche d’emploi. Yves ne participe pas à des activités en dehors de l’institution ou de son domicile parental.


Jeudi 17 janvier 2013

Yves vient me voir en début de séance, me demande d’entrer dans mon bureau et ferme la porte derrière nous. Il me dit « je vais m’occuper du sport, je sais que ta mère est morte et que c’est dur pour toi. Tu restes là moi je gère ».

Jeudi 6 février 2014

Yves me demande comment je vais, il me pose cette question de façon récurrente. Je lui signifie que j’ai une migraine. Me dit d’aller voir l’infirmière que je ne peux pas rester avec ce mal de tête.

Mercredi 10 juin 2015

M. Blin, il y a Marie qui ne se sent pas bien… je ne sais pas ce qu’elle a ? On peut peut-être téléphoner à l’infirmière. Elle a mal.

 

-       Justine

Justine est une adolescente, âgée de 14 ans, l’aînée d’une fratrie. Elle a un frère de 8 ans. Elle demeure au domicile parental et les parents exercent tous les deux une activité professionnelle de type employé de bureau. Justine pratique le judo dans un club près de chez lui.


Mardi 14 janvier 2014

Justine arrive en retard, elle m’informe que Philipe est dehors et qu’il a donné des coups de poing contre un mur. Tu peux aller le voir ?

Mardi 11 février 2014

Justine m’offre un bonbon et regarde autour d’elle. Je prends le bonbon avec plaisir. Elle décide d’en donner à ses pairs même ceux avec qui elle peut être parfois en conflit. Les bonbons ont été achetés avec son argent de poche le matin même dans une grande surface. L’ensemble des bonbons est distribué ce matin. Certains verbalisent le fait qu’ils n’ont pas mangé ce matin et que cela fait du bien…

Mardi 15 avril 2014

Ce matin, des bonbons sont offerts à Justine. Cela me rappelle un autre matin. Justine sourit. Elle me demande si elle peut aller chercher une jeune fille qui n’est pas à l’heure. J’acquiesce et elle revient avec ladite jeune fille qui avait un « peu » oublié en portant un de ses sacs. Je remercie Justine. 

Mardi 24 juin 2014

Justine ne dit pas un mot, elle est assise et je n’arrive pas à connaître la raison. Elle semble comme hermétique à mes mots. Un jeune garçon me dit : « moi, je sais. » Je ne réponds pas. Justine le regarde, puis me regarde, et regarde de nouveau le jeune garçon et dit « tu peux raconter, toi ». Le jeune garçon me conte l’histoire d’une soirée familiale difficile avec des heurts et des cris.

 

-       Philipe

Philipe est un adulte, âgé de 19 ans, déficient intellectuel avec une structure psychotique et mettant à mal l’institution. Beaucoup d’écrits le présentent comme étant violents envers ses paris et les éducateurs. Il a un autre frère, placé lui également dans une institution spécialisée. Les parents sont en recherche d’emploi et ils expriment aisément leur quotidien difficile avec Philipe et verbalisent le fait qu’ils ont « un peu peur de lui, car il est costaud » (les parents lors d’une réunion institutionnelle).

 


Lundi 9 mars 2015

Lors de matchs de basket-ball, Philipe arrête le jeu pour donner le ballon à Nicolas. Ce dernier est pour reprendre l’expression des adolescents « un pas bon joueur ». Il lui met le ballon dans les mains et demande gentiment aux autres joueurs de le laisser se déplacer avec et de pouvoir enfin marquer un panier. Cette scène se reproduit à l’identique plusieurs fois dans le match. À la fin de l’activité, il rappelle à Nicolas qui l’a oublié, son sac de sport.

Lundi 4 mai 2015

Philipe a trouvé par terre un portable et demande aux autres si c’est le leur. Il appartient à un des membres du groupe. Il lui redonne en lui rappelant qu’il devra peut-être faire attention à ses affaires. Après un court moment, il revient vers celui qui avait oublié son portable, Kevin, et lui demande s’il a pensé à le poser dans le bureau de Mr Blin afin d’être sûr de le retrouver.

Mercredi 10 juin 2015

Philipe arrive accompagné de Justine. Elle me raconte que Philipe lui a acheté des gâteaux ce matin, car elle avait faim ; elle ne pouvait pas s’en acheter, et ce, faute d’argent de poche. Philipe trouve cela normal de donner à manger à ceux qui ont faim, surtout si c’est une copine.

 

4. Analyse pour appréhender le care

La présentation même d’extrait de notre pratique ou de notre journal du care met déjà en exergue la présence du care mais sans qu’elle soit analysée, articulée et mise en relation. Ici, notre objectif est de proposer des pistes d’analyse autour du care dans la pratique et chez l’adolescente et l’adulte en situation de handicap. L’analyse peut, à notre avis, dépasser leur cadre et s’appliquer plus généralement aux adolescents et adultes en situation de handicap s’inscrivant dans un faire, faire avec autrui. Dans cette section, nous évoquerons le care dans la pratique au sein de l’institution, dans notre pratique d’enseignant puis du côté de l’adolescent ou l’adulte en situation de handicap.

 


4.1  Le care dans la pratique au sein de notre institution

Au sein de l’éducation spécialisée, la notion du care n’est pas présente en tant que dimension, mais n’est pas non plus totalement absente. En effet, les professionnels dans leur plus grande majorité ont pour objectif de porter attention, de prendre soin des enfants ou adultes en situation de handicap qui lui sont confiés par leurs parents ou substituts parentaux. Cependant, elle n’est pas réellement au cœur des pratiques ou des attitudes de ces professionnels, car leur objectif n’est pas le care, pensé pour certains comme étant la préoccupation des parents et non pas de ceux qui ont pour mission d’éduquer, de faire apprendre. Les recommandations de bonnes pratiques de l’ANESM[1] mettent en avant « la bientraitance est une démarche collective pour identifier l’accompagnement le meilleur possible pour l’usager, dans le respect de ses choix et dans l’adaptation la plus juste à ses besoins » (définition de l’ANESM, 2008). D’ailleurs cette notion de bientraitance s’appuie sur le concept du care et il est précisé : « L’éthique du care est donc une réponse contextualisée et personnalisée » (ANESM, 2008). L’ensemble des professionnels sont formés en interne ou en externe à ces recommandations, mais le care en tant que notion n’est pas une dimension présente dans les discours. L’éducation et l’apprentissage au travers des réponses données aux enfants ou adultes en situation de handicap sont les dimensions mises en avant par les professionnels.

 

4.2. Le care dans notre pratique d’enseignant

Tout d’abord, l’empathie est présente pas seulement dans le moment de l’accueil, mais également dans nos divers moments en E.P.S. afin de penser le care. Dans le langage courant, l’empathie fait référence à la capacité qu’une personne a de se mettre mentalement à la place d’autrui pour comprendre ce que cet autre éprouve sur le plan psychique, physique ou des affects. Et nous suivons Janner (2016, p.228), qui s’inscrit « (…) dans une approche husserlienne qui fait de l’empathie le phénomène décisif et fondamental pour que s’établisse une intersubjectivité capable de construire du commun entre les hommes. » Cependant, ressentir ce que l’autre éprouve n’implique pas nécessairement un désir de faire attention à l’autre ou une idée de soins. Bien des personnes ressentent la douleur physique/psychique d’un tiers, sans sollicitude et peuvent même parfois s’en réjouir aussi. Et d’ailleurs Brougère (2015, p.53) nous invite également à nous interroger sur cette relation entre care et empathie en ces termes :

« Est-ce que le care ne pourrait pas alors être considéré comme un type de performance (indépendamment du sentiment de ceux qui performent) qui va être présent dans certaines situations et absents d’autres, ce qui ne signifie pas que l’empathie suivrait nécessairement ? »

 

En outre, dans ce moment d’accueil avant la séance d’E.P.S., nous faisons ainsi attention à l’autre et preuve également de sollicitude. Et nous essayons également, bien évidemment, de mettre en place des soins physiques ou psychiques si besoin en faisant appel à des tiers, infirmière ou psychologue. De plus, le moment du jeu par le plaisir et la détente qu’il procure relève pour nous bien d’activités du care. Il suffit pour s’en laisser convaincre d’observer les enfants jouer entre eux et de voir comment cette activité leur procure parfois un sentiment de plénitude voire de jouissance. Lorsque nous proposons aux adolescents ou adultes de participer à un jeu, c’est aussi et peut avant tout leur donner la possibilité d’être dans un bien-être. En effet, le jeu leur permet pendant ce temps d’être bien et souvent bien avec autrui. Cependant, Tronto (2009, p. 145) n’inclut pas le fait de jouer dans le care. Mais pour nous, dans le jeu proposé aux adolescents ou adultes, nous sommes dans une vision du jeu comme source de bien-être, car le jeu n’est pas soumis seulement à une logique éducative (Brougère, 1997) qui n’exclut en rien la présence d’apprentissages certes parfois invisibles.

« En effet, le jouer de l’enfant renvoie plus à l’attention qu’à cet ensemble hétéroclite associé par Tronto avec l’objectif de souligner que tout en relève pas du care. Si le jeu peut relever du care, c’est plus en tant que moyen de prendre soin que pour sa finalité elle-même » (Brougère, 2015, p.55).

 

En dehors du créneau E.P.S. dédié à l’adolescent ou à l’adulte en situation de handicap, il peut parfois nous rejoindre afin d’évoquer des conflits internes ou externes le concernant. Ce moment hors séance d’E.P.S. se conçoit dans la pratique comme une ouverture à autrui. Un temps où nous recevons l’autre comme il se présente. Il est accueilli en dehors de tout préjugé en le pensant comme un sujet. Accueillir l’adolescent ou l’enfant, c’est prendre soin de lui et recueillir ses mots offerts sans jugement en essayant de s’inscrire dans une démarche de soin. L’accueil devenant en faisant référence à Oury, fonction d’accueil. Ce moment hors séance d’E.P.S. ne peut se concevoir sans la présence du care en lien avec une pratique.

4.3. Le care chez les adolescents ou adultes en situation de handicap

Au travers des dires et des faires des adolescents ou adultes en situation de handicap, nous pouvons aisément y percevoir la présence du care mais dans un faire ensemble, dans un faire avec l’autre. Tout d’abord, le care fait référence à une relation à l’autre basée sur l’attention à l’autre. D’ailleurs, c’est le cas d’Yves, de Justine, Philipe qui font attention ou preuve de sollicitude avec leurs pairs ou les enseignants. Il nous semble nécessaire de relever le fait que Phillipe trouve un téléphone portable et le redonne. Le care est là aussi dans ce souhait de (re)donner un objet trouvé appartenant à l’autre. D’ailleurs, ce portable pour Kevin est si important. Il ne s’en sépare que très rarement. Nous pouvons comprendre sa relation à cet objet en nous appuyant sur deux visions théoriques différentes. Ainsi, si nous regardons du côté du modèle théorique de Winnicott, ce téléphone portable est pour lui un objet transitionnel qui fait le lien entre lui en tant que sujet et ses diverses expériences éprouvées avec autrui. Et pour Tisseron (2016, p. II), les objets, donc le portable « (…) cache la complexité des mémoires personnelles et familiales dont chaque objet singulier peut être chargé, jusqu’à devenir le porteur de secrets, de culpabilité voir de honte. » Philipe a ainsi au travers d’un objet fait attention à l’autre, et ce, comme Yves ou Justine envers leurs pairs ou l’enseignant qui ont fait, eux aussi, preuve de sollicitude. Ainsi pour Brugère (2014, p.26), « l’éthique du care concerne différentes formes d’attention aux autres que l’on peut traduire par les concepts de sollicitude et de soin (…). » La sollicitude nous renvoie tout d’abord à l’utilisation usuelle de ce vocable qui désigne les soins attentifs donnés, prodigués à autrui. Ensuite, pour Tronto (2009, p.143), le care est une « activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer “notre monde” de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. » Toujours selon Tronto (2009), il existe quatre phases du care qui peuvent entrer en conflit entre elles ou au sein d’une même phase. Les phases sont les suivantes : caring out (se soucier de), taking care of (prendre en charge), care giving (prendre soin) et care receiving (recevoir le soin). Au travers de nos observations de terrain, nous pouvons voir que ces quatre phases sont à l’œuvre dans la pratique. En effet, Yves se soucie de l’enseignant suite au décès de sa mère. Justine prend en charge une jeune fille qui a « oublié » de venir participer à une séance d’E.P.S. Yves demande à l’enseignant de téléphoner à l’infirmière pour qu’elle puisse recevoir du soin. Et pour la quatrième phase, recevoir le soin, les adolescents ou adultes sont en capacité de recevoir ce soin physique ou psychique dans la pratique ou en dehors en faisant appel à un tiers. En outre, penser le care pour nous c’est réinscrire également la question du sensible dans la relation à soi, à l’autre et au monde qui nous entoure, « un monde vulnérable » pour reprendre l’expression de Tronto (2009). Enfin, lorsque nous évoquons la question du care, nous la pensons à la fois comme une attitude et « un travail » (Molinier, 2013). En outre, le care est situé dans une pratique, c’est une activité culturellement située (Tronto, 2009). Ainsi, nous ne pouvons concevoir le care en dehors de pratiques situées où celle-ci est présente comme nous pouvons le comprendre au travers de notre pratique ou dans le faire des adolescents ou adultes en situation de handicap. Au travers des observations, nous pouvons appréhender aussi un care qui se propage entre les tiers appartenant à la même communauté de pratique (Wenger, 2005). Les adolescents ou les adultes en situation ayant « reçu » du care comme Justine, Yves ou Philipe en donnent à leur tour à autrui, à leurs pairs ou aux enseignants. Enfin, nous avons pu observer ce phénomène à l’œuvre auprès des adolescents ou adultes en situation de handicap à maintes reprises au travers de leur pratique.

Conclusion

Dans cet article né de pratiques en relation avec un care situé (Tronto, 2009), nous avons tenté de donner à voir sa présence, et pas seulement du côté de l’enseignant avec une idée d’un phénomène qui se propage de tiers en tiers. De plus ce care situé est en lien avec un autre phénomène l’empathie. En effet, l’enseignant ou les adolescents et adultes en situation de handicap se sont mis mentalement à la place de l’autre. En effet, ce mal-être ressentit chez l’autre à entraîner une sollicitude une attention et une recherche de soins. Ainsi, le lien social dans la participation à un faire ensemble n’est pas fait que de calculs et d’intérêts comme d’ailleurs Mauss (2007) avait pour le mettre évidence avec cette notion de don contre-don. Mais, il repose aussi et avant tout sur une attention et une sollicitude entre tous, adolescents ou adultes en situation de handicap et enseignants.

 

Bibliographie

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Mauss M. (2007) Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques, Presses universitaires de France, coll. « Quadrige Grands textes ».

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[1] ANESM (2008) Recommandation de bonnes pratiques, la bientraitance : définition et repère pour sa mise en œuvre.

 

 

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