7. Camille Roelens - Comment penser une transmission individualiste?

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Comment penser une transmission individualiste ?

 

Roelens Camille

INSPE Lille Hauts-de-France

Laboratoire RECIFES (associé laboratoire ECP)

 

Résumé : Cet article propose une réflexion sur les enjeux et les conditions de possibilité de la transmission dans une société des individus, en mobilisant notamment les travaux de Marcel Gauchet sur la modernité démocratique. Le développement s’articule autour des trois questions qui émergent d’un prime état des lieux et d’une problématisation en découlant : pourquoi, comment et que transmettre ? Une partie est consacrée à chacune de ces questions, avant de conclure sur la nécessité d’une large appropriation des enjeux de transmission par tous et dans chacun des lieux éducatifs où l’autonomie peut avoir à se développer aujourd’hui.

 

Mots-clefs : transmission, individualisme, savoirs non-textuels, réception, autorité, médiation, autonomie, bienveillance, culture.

 

Abstract : This article proposes a reflection on the challenges and conditions enabling transmission in a society of individuals, based, in particular, on Marcel Gauchet's work on democratic modernity. The reflection is built around three questions emerging from a preliminary situation analysis, and the resulting problematization: why, how and what should be transmitted? One part is devoted to each of these questions, before concluding on the need for a broad appropriation of the challenges of transmission by all and in each of the educational places where autonomy may have to be developed today.

 

Keywords : transmission, individualism, non-textual knowledge, reception, authority, mediation, autonomy, benevolent, culture.

 

 

Cet article propose une réflexion[1] sur les enjeux et les conditions de possibilité de la transmission dans une société des individus

Le propos sera conduit : 1° du point de vue de la philosophie politique de l’éducation[2], 2° en s’appuyant, essentiellement sur les travaux de Gauchet[3] visant à comprendre l’avènement moderne de la démocratie et l’état actuel de nos sociétés, 3° en réinvestissant également l’esprit de la méthodologie propre de cet auteur, qu’il nomme anthroposociologie transcendantale[4] pour souligner la quête qu’elle permet d’une plus grande intelligibilité de la manière dont l’être soi et l’être ensemble s’articule, en particulier dans la construction subjective de chaque être humain.

Gauchet a montré, dans un article initialement paru en 1985 (intitulé « L’école à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’individualisme démocratique »[5]) et qui constitue en quelque manière le point à partir duquel sa pensée éducative se déploie ensuite, que l’école est à la fois l’institution clé de la modernité industrielle[6] et celle où ses contradictions internes finissent par se révéler avec le plus d’éclat. Continuité de fait des transmissions générationnelles et compromis scolaire ont ainsi été, durant cette période, mis indirectement au service d’une transformation en profondeur du monde humain-social. D’un côté, un maintien de fait d’un fonctionnement pensé sur le modèle de la tradition pouvait s’observer dans la famille, à l’école, ainsi que dans l’ensemble des différents lieux éducatifs au sein des sociétés occidentales. De l’autre, le compromis scolaire[7] actait une forme de répartition des transmissions entre école et famille. Ces équilibres se sont défaits, à la faveur de ce que Gauchet appelle l’entrée dans un nouveau monde, celui de l’autonomie structurelle, pleinement dégagé des gangues qui lui sont longtemps demeurées, fût-ce non explicitement[8].

Il a pu être pensé et soutenu que la transmission elle-même et en tant que telle faisait partie de ces liens enfin dénoués avec l’hétéronomie et qu’elle ne pourrait à présent que faire suffisamment problème pour justifier le projet politique, éducatif et pédagogique de son bannissement et/ou de sa relégation au magasin des antiquités.

Blais, Gauchet et Ottavi ont proposé une esquisse critique de ces thèses et des arguments qui les portent. Ils remarquent tout d’abord une récente centration sur l’acte d’apprendre qui s’accompagnerait d’une inutilité postulée de la transmission. Ainsi aurait émergé « un nouveau paradigme éducatif, à la fois social et épistémique, où le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir »[9]. Seraient ensuite intervenues des formes de brouillages à l’émission des contenus, c’est-à-dire des pertes de légitimité conjointes du transmis (comme canon rassemblant des œuvres jugées incontournables)[10] et des transmetteurs (comme figures supposées légitimes a priori).

La transmission serait, selon ces hypothèses structurantes, irrémédiablement attachée à une conception de l’éducation en faisant un rouage de la « reproduction culturelle […], de l’inculcation d’une tradition »[11]. Elle ne pourrait donc viser qu’à la production d’une unité sociale conforme par la hiérarchie des sexes et des générations[12], et perdrait son sens hors de ce projet éducatif que l’hypermodernité a répudié. Les destins des empreintes de la structuration hétéronome du monde[13] et de la transmission seraient alors indissolublement liés. L’autorité de celui qui transmet, ne pouvant plus désormais s’appuyer sur des hiérarchies établies et bénéficier du lustre d’institutions largement perçues comme étant légitimes par elles-mêmes (État, école), serait, elle, vouée à s’éroder[14] sans autre recours qu’une partielle temporisation du phénomène.

Une telle dynamique serait renforcée par une perte de légitimité des contenus eux-mêmes. L’impératif de transmission serait donc à la fois moins incarné et moins incontestable. Dans un nouveau monde autonome, et qui plus est interculturel car de plus en plus ouvert et globalisé, il serait vain de prétendre que tel contenu mérite plus que tel autre d’être transmis, et cela obérerait à la source la possibilité même d’une transmission légitime. Ajoutons à cela l’entrée dans le sens commun, dans le sillage des travaux de Bourdieu et Passeron[15], d’une certaine méfiance envers ce que pourrait dissimuler un canon culturel dans ce qu’il peut avoir d’arbitraire et de capacité à servir un système de reproduction insidieuse de l’ordre social établi. Briser le cycle de la transmission intergénérationnelle, dans une telle logique, serait moins une tare ou un manquement qu’une manière privilégiée de progresser plus avant vers une démocratisation en profondeur des systèmes d’enseignement comme des sociétés qui les accueillent.

Pourtant, en dépit de l’influence qu’ont pu avoir ces propositions sur la pensée éducative, le concept de transmission n’a pas connu un pur et simple glissement dans l’oubli[16]. Au contraire, la transmission éducative demeure un objet à la fois polémique et insaisissable. « Après l’avoir expressément répudiée, il a fallu s’apercevoir qu’il […] était difficile de s’en passer – sans que cela veuille dire le moins du monde qu’on sache la mettre en œuvre. Quand elle fonctionnait tant bien que mal, on n’en parlait pas, et maintenant qu’on en vient à se rendre compte de sa nécessité, on n’a pas pour autant son mode d’emploi »[17].

Peut-on donc parler avec raison d’une crise de la transmission comme questions éducatives vives en ce début de XXIe siècle ? Si l’on entend par là que cette dernière serait devenue inutile ou impossible, il ne nous le semble pas. Si, à l’inverse, après Hannah Arendt[18], on rappelle le terme de « crise » à sa capacité à faire signe vers un moment décisif, appelant l’action réfléchie davantage que le simple constat ou la simple désapprobation, les conclusions potentielles sont toutes autres. Repenser de manière globale la transmission, comme processus par lequel un individu permet à un autre de progresser dans sa compréhension de l’être soi et de l’être au monde, serait alors une des responsabilités que la philosophie de l’éducation doit pouvoir faire sienne.

C’est cette perspective qui paraît ici la plus féconde. Nous nous inscrivons ici dans le prolongement de Blais, Gauchet et Ottavi, qui closent leur ouvrage sur un ton programmatique : il faudrait désormais, quant à la transmission, « dégager son principe actif […] pour le mettre au service d’une autre philosophie de l’individu et de la société »[19]. Renoncer ainsi à l’illusion de pouvoir enclore un îlot de tradition dans l’éducation, comme a pu le proposer Arendt[20], possède un double intérêt heuristique pour penser de concert éducation et société des individus. Le champ d’investigation ainsi esquissé est immense. Progresser dans l’intelligibilité d’un tel phénomène humain-social semble donc exiger de « combiner l’emploi du télescope et du microscope »[21], c’est-à-dire : 1° identifier judicieusement certains « nœuds significatifs […] en n’hésitant pas [ensuite] à descendre dans le plus fin détail de leurs expressions »[22], 2° les traiter en ne perdant jamais de vue la nécessité de leur inclusion dans un système de légitimité individualiste.

On peut définir l’autonomie individuelle comme étant la capacité d’une personne de se diriger elle-même[23] dans un monde humain. La dimension culturelle de ce dernier[24] impose en permanence des efforts d’appréhension et de compréhension de signes, d’œuvres et de symboles, bref de repères permettant de cartographier les territoires où cette autonomie peut avoir à se déployer. Se pose donc la question des conditions de possibilités, pour un individu, de l’accès à ces ressources quand leur modalité de mise à disposition doit se recomposer.

Le développement s’articulera autour des trois questions qui paraissent émerger de l’état des lieux esquissé ci-avant : pourquoi transmettre ; comment transmettre ; que transmettre ? Une ouverture conclusive permettra de poser les premiers jalons visant à permettre des saisies singulières des propositions formulées essentiellement du point de vue des éducations institutionnelles dans d’autres lieux éducatifs.

 

Pourquoi transmettre ?

 

Établir un lien serré entre le primat de l’autonomie et des libertés individuelles qui structure les sociétés démocratiques contemporaines et la nécessité de repenser la transmission peut apparaître contre-intuitif à certains ou à première vue.

La double injonction faite aux personnes qui composent une société des individus – qui est ainsi synthétisable : deviens individu, deviens autonome – ne doit cependant pas être confondue avec une simple injonction à l’auto-affirmation ou à l’autosuffisance des êtres. On devient un individu autonome pour pouvoir agir, choisir et penser par soi-même[25], mais, comme le souligne Gauchet, on ne le devient pas uniquement selon sa propre impulsion ou de manière naturelle. Rien de spontané ou d’évident, en effet, dans le fait de devenir individu, mais une construction complexe, dépendant d’un contexte social, politique, culturel, et relationnel.

Plus précisément, il faut ici distinguer « l’individuation biologique et psychologique, […] de l’individualisation juridique et sociale »[26]. Dans une société des individus, individuation biologique et individualisation juridique sont toutes deux données[27], en ceci que chacun conserve bien entendu cette qualité anthropologique d’être vivant unique ayant une intégrité corporelle, et que des droits humains fondamentaux sont reconnus à tout individu sur ce seul motif. En revanche, l’individuation psychique et l’individualisation sociale sont à construire à l’échelle de chaque existence individuelle, par une construction comme sujet et des inscriptions dans des relations d’intersubjectivité.

Remarquons ici tout particulièrement que l’individu se définit souvent lui-même subjectivement par l’énoncé de ce que sont ses goûts, autrement dit son propre rapport à un ensemble d’œuvres et d’objets culturels. Une connivence autour d’un même attrait pour des œuvres et objets constitue souvent un motif d’engager des relations sociales consenties (individualisation sociale) avec un autre individu. Pensons par exemple aux groupes affinitaires selon des appétences musicales, lesquelles sont revendiquées par leurs membres comme des composantes fortes de leurs personnalités[28].

Pour que l’individu de droit s’approprie sa condition et ne la subisse pas[29], pour qu’il devienne lui-même, il doit donc être capable d’une autonomie qui ne saurait être exigée a priori des personnes : elle doit au contraire être accompagnée car elle n’est possible qu’avec un certain nombre d’apports[30]. L’autonomie étant vulnérable tout au long de la vie, son soutien sur ce même spectre temporel doit donc être également pensable et pensé[31]. C’est comme outil d’un tel soutien que la transmission peut, et selon nous doit, être reconsidérée et redéfinie aujourd’hui. Comme l’écrivent Blais, Gauchet et Ottavi : « Une fois défait le système culturel qui s’organisait autour de la transmission, il se découvre qu’il comporte un reste vivant et sans doute indépassable, tandis que, une fois consacré le principe de l’individu “acteur de ses apprentissages”, on s’aperçoit qu’il ne peut tout à fait suffire, qu’il comporte une limite, qu’il a besoin d’un renfort extérieur »[32].

Cette notion de renfort extérieur constitue un bon guide pour un réinvestissement du transmettre. La légitimité de l’éducation et de la formation dans une société des individus ne peut en effet que dépendre et dériver des droits fondamentaux des individus eux-mêmes et de ce qui est nécessaire à leur préservation comme à leur exercice. C’est à partir de ce point que les conditions de la transmission peuvent valablement être repensées. Le modèle traditionnel de transmission, évoqué supra, se signale par une focalisation sur l’imposition des contenus canoniques et la qualité propre de leur émission, presque son orthopraxie. L’unilatéralisme de l’apprendre s’adosse souvent, lui, sur l’espoir d’une émergence quasi naturelle des savoirs. Poser comme postulat de départ l’autonomie des individus comme fin et la transmission des ressources nécessaires pour construire cette capacité comme moyen change doublement la donne. Quid, donc, d’une transmission envisagée avant tout comme étant au service de l’individu (tout en dépendant d’un cadre collectif irréductible) et tissée sur mesure à partir de ce point nodal ?

Il semble possible de progresser ici considérant la persistance des transmissions dans le cadre des relations familiales. Remarquons que celles-ci se jouent principalement dans des échanges informels. Elles touchent aux choses, selon deux formules parlantes, dont on a entendu parler ou que l’on a déjà vues quelque part. Ces éléments, difficilement quantifiables, n’en constituent pas moins une dimension décisive de la formation d’un capital culturel[33], que le développement d’un goût pour la « culture » et d’une sensation de familiarité avec les œuvres peuvent faire fructifier par la suite[34], non sans conséquence, comme on le sait, en termes d’inégalités scolaires et sociales.

Remarquons néanmoins qu’une telle démarche ne se base pas sur l’idée d’une légitimité supérieure de l’acte de transmettre en lui-même à défendre. Telle ou telle œuvre ne sont pas davantage assemblées pour prétendre former un nouveau canon potentiellement universalisable. Ce qui se trouve au centre du dispositif est : d’une part l’intérêt de l’enfant, son bien-être, sa possibilité de devenir lui-même, d’accéder à une forme de vie qu’il aura choisie comme bonne ; les goûts propres des parents et leur propre plaisir subjectif à partager les œuvres qu’ils aiment (morceaux de musiques, films, photos, pratiques de loisirs créatifs et sportifs) avec les autres membres de leurs familles.

S’il faut s’opposer, selon une logique individualiste, à la transmission-imposition, cela ne parait pas tant devoir être par conséquent pour défendre un renoncement à transmettre mais plutôt en faveur d’une transmission avec bienveillance. Bien veiller à pourvoir chacun[35] des ressources de son autonomie intellectuelle en procède, pour qu’il puisse en faire ce que bon lui semblera et non pour la pérennité des contenus eux-mêmes, en procède.

Comme le note Foray[36], autorité, transmission et responsabilités éducatives impliquent une certaine asymétrie entre des pôles, non pas en raison de différences de dignité ontologique des enfants et des adultes qui contredirait le principe d’égalité démocratique des individus) mais de vulnérabilité tendanciellement plus grande des premiers par rapport aux seconds. La conscience de ce point d’asymétrie, le souci du bien de l’autre et la responsabilité que l’on accepte (par affection, éthique, déontologie professionnelle, convictions spirituelles…) d’y veiller[37] peuvent constituer : 1° une bonne raison de souhaiter transmettre, 2° un des éléments permettant de redéfinir les moyens d’y parvenir.

 

Comment transmettre ?

 

Une pensée de la réception

 

Le modèle de la transmission-imposition, est fondamentalement basée sur la référence, structurant dans ce que Gauchet appelle l’organisation religieuse (ou hétéronome) du monde, à une antériorité transcendante, structure dans laquelle les hommes : « reçoivent les vérités qui en émanent et qui s’impriment d’elles-mêmes dans leur esprit, de la même façon que l’ordre de leur monde leur est donné et se présente à eux comme transmis et à transmettre […], cette connaissance forcément réceptive est directe et passive[38] »[39].

Déconstruire ce modèle est une chose. Le faire sans formuler des propositions positives d’alternatives est moins une libération que le placement des individus face à une autre forme d’arbitraire, consistant en « la mise en rapport avec ce qui par excellence s’impose à vous sans que vous l’ayez choisi, la culture où vous avez à entrer, qui vous précède, vous enveloppe de toutes parts »[40]. En ce sens, on ne peut pas ne pas recevoir la culture qui nous entoure. Cela peut cependant, et un rôle clé de l’éducation est d’agir favorablement sur ce double champ de possibilité, constituer ou bien un apport à la construction de l’autonomie, ou bien un choc et une expérience pénible.

Une difficulté supplémentaire se fait jour aujourd’hui, qui recouvre la notion de désymbolisation telle que Gauchet la mobilise[41]. Celle-ci n’est pas à comprendre comme « une disparition du symbolique »[42] (ibid.) mais plutôt comme « une mutation de son mode de manifestation, qui le fait basculer du côté de l’implicite ou de l’inconscient »[43]. Le monde de culture dans lequel il s’agit à présent pour les nouveaux venus de pénétrer et pour chacun de se diriger apparaît souvent comme un système opaque, aux règles insaisissables[44]. Cela parait « impossible sans le truchement d’alliés dans la place, qui connaissent la partition sur le bout des doigts tout en étant de votre côté. Nul ne saurait rejoindre la condition commune sans la médiation d’une autorité […] aux différentes étapes du parcours »[45]. À ceci près que présumer la légitimité a priori d’une telle autorité, ou se contenter de l’affirmer dans une posture volontariste, condamne aujourd’hui à l’échec et à l’ineffectivité concrète plus sûrement qu’à l’action éducative conséquente.

Le champ de la théorie littéraire contemporaine peut-ici nous aider à comprendre comme assumer de concert une position d’autorité dans la dualité complexe qu’elle revêt aujourd’hui, c’est-à-dire à la fois comme auteur (de propositions de sens, de conseils, de suggestions culturelles) et comme personne capable de rendre auteur autrui, de lui donner pleinement sa part active dans sa confrontation auxdites propositions. Nous pensons ici en particulier aux différentes variantes de la théorie de la réception, dues aux membres de l’école de Constance[46] que son Wolfgang Iser[47] et Hans Robert Jauss[48] et également à Umberto Eco[49]. Il s’agit là aussi de remettre en cause l’idée d’une réception directe et passive, ici du lecteur, corollaire d’une focalisation sur le couple écrivain-texte. Au contraire, pour ces théoriciens, le rôle du lecteur est des plus importants, et la manière dont il le remplit dépend également de sa propre culture (non exclusivement littéraire), des caractéristiques propres de sa subjectivité, de sa situation de lecture. Bref, c’est à une relation intersubjective dont les conditions de possibilité se trouvent à chacun des pôles et non à un seul qu’il faut se référer dans l’étude de ces matières. Cette inspiration peut être réinvestie pour ce qui nous préoccupe dans cet article.

Il s’agit donc mutatis mutandis, dans une société des individus, de repenser la transmission par le biais d’une prise en charge substantielle de l’enjeu de la réception, conçue comme subjective et active, de ce qui est émis. Penser ainsi la réception équivaut ici à tenter de se donner les moyens d’autoriser les individus : 1° à entrer dans un monde de culture, 2° à faire une appropriation singulière et critique des « proposition(s) de monde »[50], présentées sous forme d’œuvres, avec lesquelles une médiation est souvent nécessaire.

Plus précisément, il convient de distinguer deux phénomènes qui ici peuvent s’entrecroiser et se nourrir. D’une part, la médiation avec l’œuvre, pour permettre à l’individu de rentrer en contact avec elle. D’autre part, la médiation par l’œuvre qui, elle, permet la construction du rapport subjectif de chacun à la culture. « C’est pourquoi l’univers de la culture est peuplé d’“autorités” qui continuent inépuisablement, par leurs œuvres, à nous servir d’intermédiaires face à la difficulté de déchiffrer son expérience et le monde qui nous environne. Une pensée ne se forme qu’en élisant des autorités qu’elle discute. Un truchement est nécessaire pour parvenir à se comprendre soi-même »[51].

Se focaliser sur les savoirs à transmettre, ou encore sur le seul apprenant, mène donc ici nécessairement à une aporie. L’enjeu est d’organiser et d’optimiser la mobilisation des moyens qui se révèlent indispensables pour que l’individu puisse : 1° comprendre assez bien le monde qui l’entoure, 2° choisir s’il le souhaite d’en mobiliser les ressources au service de son propre épanouissement individuel dans telle ou telle direction.          L’autorité, à condition de la repenser elle aussi comme autorité bienveillante, est une pièce essentielle du dispositif qui ainsi s’ébauche.

 

L’autorité bienveillante

 

L’autorité traditionnelle se révèle, comme le constat en a été mainte fois fait[52], incompatible avec la structuration autonome du monde[53]. Admettre que la transmission reste indispensable dans l’éducation et la formation de nos jours et que transmission et autorité sont liées impose logiquement de repenser également l’autorité. Plus précisément, il s’agit envisager les métamorphoses de celle-ci dans la modernité démocratique, la proposition « dans » marquant à la fois le lieu et le temps (ici et maintenant) mais aussi un rapport logique d’inscription dans les principes qui sont ceux de la société des individus. Ayant consacré notre thèse à ce travail de conceptualisation[54], nous faisons fond ici sur ses principaux résultats et renvoyons à sa lecture pour le détail de leur établissement.

Nous proposons de définir une telle autorité comme : « toute proposition de médiation entre les individus ou entre un individu et le monde, impliquant influence d’un individu sur un autre, pouvant (si ce dernier en reconnaît la légitimité et y consent sans contrainte), participer à le rendre durablement auteur de son individualité et de son autonomie. Cela signifie donc d’admettre qu’il y a potentiellement autant d’appropriations subjectives de l’autorité qu’il y a d’individus singuliers et de relations singulières »[55].

Cela implique également d’admettre une acception bien plus large de la notion d’autorité que celle qui la cantonne à n’être qu’un moyen économe (par rapport à ce qui relève de la discipline, et plus généralement des jeux du couple droit-pouvoir) d’obtenir l’obéissance. Plus spécifiquement, notre définition donne une grande part au rôle de l’autorité dans la transmission des savoirs.

En ce sens, loin d’être rendue inutile par la modernité démocratique, l’autorité devient l’un des éléments qui contribuent à rendre chacun auteur de lui-même et donc à être pleinement membre de la société des individus[56] et à pouvoir participer à harmoniser son fonctionnement circulaire (la société des individus produit les individus qui en retour la produise, conscients du caractère décisif de ce service). L’autorité est alors une influence libératrice[57] car elle n’est consentie et n’ouvre sur une véritable relation intersubjective que lorsque les propositions d’influences formulées maximisent les libertés effectivement exerçables par l’individu que ces propositions visent. Cette deuxième dimension dépend, de manière générale mais dans le domaine de la culture tout particulièrement, des possibilités offertes à chacun de transformer ses dépendances et ses contingences « en ressources et non en obstacles »[58] pour accéder à une vie jugée bonne. Ainsi, « cette autorité médiatrice [s’exerce] en vue de la liberté intérieure de celui qui la subit [à son accession] à la maîtrise réfléchie de la culture où [il a] de toute façon à entrer, maîtrise qui comporte la liberté de la juger avec l’aisance à s’y mouvoir »[59].

Occuper une position d’autorité et prétendre occuper cette posture médiatrice n’est possible pour l’éducateur, quel qu’il soit, que dans le cas où sa légitimité à le faire est reconnue[60]. L’appui modèle de la hiérarchie des sexes et des générations et de l’impératif de reproduction culturelle[61], empreinte que conservait la structuration hétéronome et traditionnelle dans le domaine bien particulier de l’éducation jusqu’à la fin des années 1960, ne peut plus être un recours désormais. Cela ne signifie pas qu’il n’en existe pas d’autres.

L’autorité peut en effet être reconnue aujourd’hui en bénéficiant d’une légitimité dérivée de celle du principe de légitimité individualiste (l’attribution à tous du statut d’individu et des droits fondamentaux qui s’y rattachent), qui se diffracte à son tour  en un véritable système de légitimité[62]. Par système, il faut comprendre ici l’exigence d’une certaine cohérence entre les principes dont on peut se réclamer pour légitimer une chose ou l’autre dans différents domaines. Hors de cela, le risque est celui de l’incohérence interne du discours lui-même, que vient aggraver une incohérence externe par rapport aux principes qui, dans une société des individus, constituent l’architecture de l’ordre collectif[63]. Or, si la fin d’une telle société est de permettre aux individus d’advenir et de se maintenir, l’autorité doit être envisagée non plus comme une posture de commandement mais bien comme une posture de service. Cette dernière demeure asymétrique dans la mesure où l’un des membres de la relation peut le plus souvent se passer du service de l’autre dans la situation considérée (le maitre sait lire sans l’élève).

Il semble qu’une forme d’asymétrie basée sur la bienveillance[64], où celui qui, par exemple, assume une responsabilité d’autorité éducative se doit davantage d’être bienveillant que celui qui bénéficie de cette éducation, puisse être reconnue légitime selon ces conditions. La notion de bienveillance ainsi comprise articule trois dimensions.

Bien veiller, tout d’abord, c’est-à-dire apporter une attention soutenue aux complexités de notre monde. Il s’agit d’une observation attentive, réflexive, qui vise à constituer le socle d’un agir responsable pertinent si celui-ci devient nécessaire du fait de la vulnérabilité d’autrui.

Bien veiller sur ce dernier est alors la manière dont l’assomption de responsabilité, exemplairement éducative, peut se manifester. Cela mobilise le care au sens le plus large[65], et regarde également l’exigence d’inscription des rapports individuels dans la sollicitude, l’empathie, et le tact[66].

Bien veiller à consiste à médier aussi adéquatement que possible l’entrée et le parcours d’un individu dans un monde de culture. Autrement dit, il s’agit de permettre à d’autres individus de s’approprier un certain nombre de ressources culturelles. Cette dimension de la bienveillance, qui doit pouvoir s’appuyer sur les deux précédentes, est celle qui implique le plus directement la transmission de savoirs et l’ouverture accompagnée à leur compréhension.

 

La centration sur l’individu, nous l’avons établi, supra, est une étape décisive pour redéfinir autorité et transmission en un sens plus ancré dans la modernité démocratique. Une telle focale n’est, cependant, pas sans risques en elle-même. Un des plus massifs est de voir resurgir par ce biais une approche unilatérale qu’il s’agissait au contraire de dépasser. « L’unilatéralisme de la vision individualiste de l’apprendre consiste, lui, à ne considérer que ce processus personnel d’appropriation, en négligeant la nature de l’objet des apprentissages ou en le réduisant à une somme d’informations sans aspérités »[67]. Comme le note Foray, l’abondance de discours sur les vertus des pédagogies de l’autonomie peut s’accompagner d’un certain « silence sur les objets d’enseignements »[68] dont lesdites options pédagogiques favoriseraient l’apprentissage auprès des élèves. Le verbe apprendre souffre parfois d’une certaine abstraction intransitive, alors que, d’une certaine manière, en tant qu’éducateur, la confrontation se fait toujours avec quelqu’un qui apprend quelque chose.

Se questionner sur ce qu’il s’agirait de transmettre serait un moyen d’éviter cet écueil, moyen qu’il nous faut à présent activer. Il est toutefois impossible de prétendre ici à l’exhaustivité. Aussi proposons-nous de borner l’abord proposé 1° en se focalisant sur quelques objets dont l’importance semble singulièrement renforcée par l’entrée dans le nouveau monde, 2° en poursuivant l’usage de notre prisme des savoirs non-textuels comme révélateur et sources d’exemples privilégiées.

 

Que transmettre ?

 

Précisions d’emblée qu’il ne s’agit pas ici, par ce double choix, de relativiser la part essentielle du fameux « lire, écrire, compter » dans toute démarche d’apprentissage. Blais, Gauchet et Ottavi[69] rappellent et détaillent les motifs pour lesquels ces apprentissages peuvent être dits élémentaires non pas en raison d’une supposée facilité mais bien car c’est ensuite à partir de ces éléments de bases que l’architecture globale du savoir humain peut ensuite être déployée et explorée.

Cela nous semble pouvoir être considéré comme établi. Notre objectif est plutôt ici d’insister sur deux autres points méritant d’être ajoutés à ces solides bases. D’une part, nous souhaitons mettre en lumière le fait qu’un monde autonome et globalisé exige plus que jamais d’une culture générale pour s’y retrouver, mais que celle-ci ne peut plus simplement être pensable uniquement en termes de culture classique et/ou de culture nationale. D’autre part, il nous apparait qu’une capacité à articuler ouverture interculturelle et ancrage dans une culture de référence est une ressource fondamentale de l’autonomie individuelle aujourd’hui, et que la transmission éducative a son rôle à jouer dans la dotation d’une telle capacité aux générations futures.

 

La première partie de notre propos peut prendre appui sur la discussion à l’aune de notre présente démarche problématique d’un riche article de Tavoillot, justement intitulé « Qu’est-ce que la culture générale ? »[70].

Il y rappelle que cette notion revêt des dimensions à la fois fécondes et polémiques dans l’histoire des sciences de l’Homme. Initialement fortement valorisée, elle a pu être associée à un mode de domination implicite, exemplairement dans la pensée bourdieusienne[71]. Une certaine superficialité scientifique a également pu être associée à la mise en avant par certains auteurs de leur culture générale comme mode d’investigation du réel[72]. Concevoir la culture générale comme relevant essentiellement de l’histoire des idées, au moment où « un mouvement – certes encore léger – s’opère de retour à la tradition humaniste »[73] permettrait selon Tavoillot de dépasser ces réserves, en en faisant une « généalogie des représentations du monde, des modèles d’intelligibilité, des grandes matrices du vécu humain : histoire de l’État, de l’amour, du bonheur ou du capitalisme ; histoire de la folie, du risque, de la nature, de la guerre ou des femmes ; histoire du beau, de la vie privée, du sacré ou du “manger” »[74]. Travaillant lui aussi sur la question de l’actualité de la notion de culture générale, Baillargeon, lui : 1° mobilise la notion de formes de savoir telle développée par Hirst[75]pour « dresser la nomenclature des contenus (concepts, réseaux, mode de vérification) devant idéalement être connus par les personnes cultivées »[76] ; 2° insiste tout particulièrement sur l’importante place à faire dans cette nomenclature aux éducations scientifiques et techniques et à ce qu’il appelle les « mathématiques citoyennes »[77], soit ce qu’il n’est pas permis d’ignorer pour comprendre un monde qui, dans la modernité, s’est fait nombre[78]. Multiplier les inférences culturelles dans un échange discursif, en puisant dans la culture de l’autre et en s’y adaptant dans la double logique intersubjective et réceptive décrite ci-avant, relève de procédés de transmission d’une telle culture générale.

Cette dernière passe également par une dense confrontation avec les intercesseurs culturels les plus variés. Cette pluralité concerne aussi bien les supports de médiation et de transmission que les contenus concernés. La culture générale telle que Tavoillot la conçoit « fait feu de tout bois et son pain des mœurs, des modes de vie, des systèmes économiques et sociaux, des visions du monde… Elle transcende aussi les découpages disciplinaires, […] préfère la longue durée et la construction idéal-typique au suivi scrupuleux d’une chronologie positive. Elle se nourrit, enfin, de l’érudition sans s’y arrêter »[79].

Il s’agit donc de prendre substantiellement acte, au niveau politique et social autant qu’aux niveaux cognitifs et épistémiques, du fait qu’il s’agit bien de donner les clés de compréhension d’une société plurielle, tant éthiquement que culturellement, et plus de garantir la « commune dévotion envers le fondement sacral d’une société[80] »[81] par d’autres moyens. On retrouve ici la volonté de sortir de la logique de l’unilatéralisme (du transmettre ou de l’apprendre) qui traverse Transmettre, apprendre, sur lequel notre propos s’est largement appuyé jusqu’ici. Cette prime impulsion nous parait mériter de s’enrichir d’un clair refus de l’unilatéralisme des contenus (ceux de cette culture générale repensée à l’aune de la modernité démocratique) et des contenants (devant pouvoir intégrer les objets culturels les plus variés, dans tous les sens du terme, qu’il soit question de leurs formes ou de leurs origines).

Ce qui précède réinvestit également ici une idée forte de Gauchet[82] : une dimension essentielle de la globalisation est de contraindre 1° les collectivités humaines à se définir de l’extérieur et non plus de l’intérieur, 2° les individus à ne plus se définir uniquement par référence à des groupes d’appartenances mais par rapport à des choix de vie et de déploiement culturel. La connaissance de ses spécificités culturelles propres prend ainsi, dans les deux registres, sens par rapport à la compréhension de celles des autres. Il convient de préciser ici ce dernier point pour finir.

Prendre acte de la multi-culturalité de fait des sociétés démocratiques ouvertes donne à la possibilité de s’inscrire sereinement dans un dialogue interculturel une actualité aigüe. Or un tel projet parait exiger deux choses des individus qui composent ces sociétés, dont la moindre difficulté n’est pas d’avoir souvent à se construire non pas successivement et par palier mais concomitamment et, pour partie du moins, or de toute organisation systématique d’un curriculum.

Il leur faut d’une part être au clair avec la culture qui imprègne et informe le plus directement et massivement le théâtre de leur existence quotidienne. Comme la notion allemande de Bildung[83] permet de le souligner, la part d’imprégnation d’une langue majoritaire, d’un environnement, de produits de l’imagination, y joue une part active. Il leur faut d’autre part disposer des clés d’intelligibilité des cultures auxquelles un monde globalisé et interculturel peut les confronter[84]. Dans les termes de Fernand Dumont[85], on pourrait dire qu’il s’agit d’articuler culture première et culture seconde dans un lieu de l’homme qui n’est plus désormais uniquement le village, de moins en moins uniquement le pays et de plus en plus le monde, vue néanmoins depuis un village lui-même situé dans un pays.

Le concept de bienveillance culturelle[86] permet de désigner plus particulièrement l’intégration à la réflexion d’une double nécessité découlant de ce constat. Elle est une manière de proposer une réponse à la question suivante : comment introduire l’éduqué dans un monde commun tout en prenant acte du fait que ce monde n’est ni figé ni monolithique et qu’il tend à la créolisation[87] bien plus qu’à la monochromie ?

La bienveillance culturelle consiste en une mise en abîme et en un réinvestissement des trois dimensions de la bienveillance exposées supra.

« Bien veiller » dans une perspective interculturelle consiste alors plus spécifiquement en une ouverture aussi constante que possible à l’intelligibilité et à la compréhension et d’un monde multiculturel, et aux œuvres de toutes sortes, plus variées et plus nombreuses, qu’il recèle. Pas de transmission possible sans un prime accès du transmetteur potentiel à ces corpus d’œuvres.

« Bien veiller sur » dans une perspective interculturelle consiste à prendre acte, de ce que cette situation peut avoir d’angoissant pour les individus. Pas de transmission envisageable dans de bonnes conditions sur le récepteur potentiel s’il n’est pas en état émotionnel et psychologique d’en bénéficier. Il s’agit donc de proposer un accompagnement empreint de soin et de prévenance afin que cette complexité du monde soit éprouvée par eux comme une richesse potentielle et non une source de souffrances probables.

« Bien veiller à » construire les conditions intellectuelles de possibilité d’une perspective interculturelle pérenne revient enfin à permettre à tous l’appropriation de sa propre culture et l’entrée dans un dialogue enrichissant avec d’autres individus ayant des coordonnées culturelles différentes. Pas de transmission qui puisse se permettre, aujourd’hui, de négliger purement et simplement cette pluralité des sources de sens et de compréhension du monde.

Dans chacune de ses dimensions, la transmission est donc primordiale. Rappelons que le monde se renouvèle constamment en fonction des initiatives des individus, lesquelles ne sont possibles qu’en se nourrissant des appropriations d’héritages transmis et de la capacité des récepteurs à tantôt les reconduire, tantôt les transformer, tantôt les ignorer. Là se joue en grande partie la capacité d’innovation historique qu’incarne chaque génération, et plus encore chaque être, et que l’éducation soutient et rend possible.

 

Conclusion

 

La nécessité de l’autonomie intellectuelle s’accroît dans les périodes « critiques »[88]. La perte de certains repères utilisés jusqu’ici oblige dans ces moments à définir de nouveaux équilibres, qui ne peuvent qu’être un savant mélange d’innovations et de recours aux nombreuses ressources culturelles léguées par les situations précédentes.

La transmission scolaire revêt ainsi une importance toute particulière à l’issue de la période des Lumières quand « la culture est au service du développement de l’autonomie intellectuelle et les écoles devraient constituer un milieu favorable à son développement »[89]. L’importance croissante des « transmissions clandestines »[90], se déployant dans la famille et entre pairs sont un indice parmi d’autres qui suggère que l’entrée dans le XXIe siècle marque l’entrée dans une nouvelle période de brulante actualité des enjeux de transmission et de la part des échanges intergénérationnels dans l’établissement des conditions de possibilité de l’autonomie intellectuelle de chacun. « Si l’impératif de transmission poussait à négliger l’indispensable concours de l’élève, la valorisation de la démarche de construction individuelle tend à faire perdre de vue l’indispensable appui du mécanisme intergénérationnel. Le moment est venu d’établir une paix durable, sur la base d’une juste appréciation du rapport de force entre les deux camps et moyennant la reconsidération de ce que leurs prétentions ont de fondé ou d’intenable »[91].

Avoir conscience du fait que la transmission culturelle ne passe pas que par l’école nous a conduit ici à proposer un modèle de transmission individualiste pouvant : 1° être conçue dans et hors de l’école, 2° être saisie par les praticiens de l’ensemble des lieux éducatifs où l’autonomie se développe[92].

Se diriger dans un monde de culture tel qu’il s’étend aujourd’hui devant les pas des éducateurs et des éduqués ne se limite ni au rapport au texte ni au rapport à une culture particulière. L’extension des domaines de la transmission et de la réception pouvant être embrassés du point de vue de la philosophie de l’éducation se doit d’être à la hauteur. Mobiliser une autorité bienveillante pour transmission repensée peut-être fécond, dans au moins deux optiques. Premièrement, pour contribuer à développer chez autrui une culture générale alliant des œuvres de tous types. Deuxièmement, pour donner à chaque membre de la société des individus les moyens de la compréhension de soi comme être de culture, et d’intercompréhension avec les autres membres d’une telle société.

Les enjeux de transmissions, dans une logique individualiste de l’humain-social, se trouvent donc en définitive à la fois multipliés et complexifiés, de même que le spectre de ceux qui peuvent avoir à les prendre en charge. Autant, alors, s’y préparer et les penser.

 

 

 

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NOTES:

 

[1] Laquelle a été amorcée dans le cadre d’une communication non publiée, présentée lors d’un cursus doctoral, puis dans la thèse elle-même. Elle est ici densifiée, systématisée et approfondie. C. Roelens, « Transmettre et rendre auteur : autorité, bienveillance et individualisme. Culture générale, identité, autonomie », communication présentée au colloque international La transmission des savoirs non-textuels, Université Paul Valéry Montpellier III, 2018 ; C. Roelens, L’autorité bienveillante dans la modernité démocratique : entre éducation, pédagogie et politique, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, UJM Saint-Etienne, 2019, p. 390-397.

[2] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Arthème Fayard / Pluriel, 2013 ; M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Conditions de l’éducation, Paris, Stock, 2008 ; M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, Paris, Arthème Fayard / Pluriel, 2016.

[3] M. Gauchet, La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002 ; M. Gauchet, Le nouveau monde. L’avènement de la démocratie IV, Paris, Gallimard, 2017.

[4] M. Gauchet, « Vers une anthroposociologie transcendantale », L’Anthropologie de Marcel Gauchet, Paris, Éditions Parole et Silence, p. 219-236.

[5] M. Gauchet, La démocratie contre elle-même, op.cit., p. 109-169.

[6] On peut schématiquement se reporter au siècle d’école républicaine allant en France des fameuses lois Ferry à partir de 1881 au ministère Savary en 1981.

[7] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 20-26.

[8] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 635-645.

[9] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 26.

[10] On lira avec profit un point de vue nord-américain sur ces temps de « querelle du canon » dans le dernier tiers du XXe siècle : N. Baillargeon, L’éducation, Paris, Flammarion, 2011, p. 278-280.

[11] Ibid., p. 18.

[12] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 555.

[13] Gauchet désigne ainsi les prégnances durables sur la vie sociale des démocraties occidentales des notions de tradition, de hiérarchie, de domination et d’incorporation, même lorsque celles-ci n’étaient plus inscrites à l’agenda politique explicite ou dans les textes de loi desdites sociétés.

[14] E. Prairat (éd.), L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, Nancy, Presses Universitaires de Nancy, 2010.

[15] P. Bourdieu & J.-C. Passeron, La reproduction, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970.

[16] On remarquera par exemple, sans pouvoir entrer ici dans le détail et la discussion critique pour des raisons d’espace de texte, qu’un lexique de la construction des savoirs positifs peut parfaitement voisiner avec une rhétorique de la transmission lorsqu’il est question de valeurs.

[17] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 28.

[18] « Une crise nous force à revenir aux questions elles-mêmes et requiert de nous des réponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c’est-à-dire par des préjugés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de réfléchir qu’elle fournit » : H. Arendt, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 225.

[19] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 252.

[20] H. Arendt, La crise de la culture, op.cit., p. 250.

[21] M. Gauchet, La condition historique, Paris, Stock, 2003, p. 245.

[22] Ibid.

[23] P. Foray, Devenir autonome. Apprendre à se diriger soi-même, Paris, ESF, 2016, p. 19.

[24] H. Arendt, La crise de la culture, op.cit. ; H. Arendt, Condition de l’homme moderne, Paris, Calmann-Lévy, 1983.

[25] P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 19-22. Être autonome n’est en effet pas réductible à la débrouillardise ou à l’employabilité. Elle désigne l’assomption d’une complexe articulation de l’autonomie fonctionnelle, de l’autonomie morale (être capable de choix, notamment celui d’une « vie bonne ») et de l’autonomie intellectuelle.

[26] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 610.

[27] Ibid., p. 556.

[28] P. Yonnet, Jeux, modes et masses, Paris, Gallimard, 1985.

[29] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 557.

[30] P. Foray, Devenir autonome, op.cit.

[31] C. Roelens, « L’autorité formative : bienveillance et autonomie durable », Éducation permanente, n° 214, 2018, p. 215-224 ; C. Roelens, « Autorité de la formation, autorité du formateur : autonomie(s) structurelle, substantielle, individuelle », Recherches en éducation, n° 38, 2019, p. 87-98.

[32] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 251-252.

[33] Ibid., p. 29.

[34] Ibid., p. 74-76.

[35] C. Roelens, « Bienveillance », Le Télémaque, n° 55, 2019, p. 29.

[36] P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 94.

[37] Ibid., p. 105.

[38] Si cette distinction massive et marquée entre structuration hétéronome et structuration autonome sur ce point est fort utile pour marquer l’ampleur de la mutation anthropologique qu’implique le passage de l’une à l’autre, remarquons avec Foray qu’une telle polarisation peut être « stérile » (P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 158) dans le domaine pédagogique. Une opposition frontale entre transmission et construction des savoirs ne correspond pas à la finesse de grain d’expérience de classe. La passivité totale d’un élève à qui l’on transmet un contenu n’a, par exemple, rien d’évident, pas davantage que l’activité effective et soutenue de chaque élève confronté aux pédagogies dites actives. Foray suggère l’usage du terme d’« étude » (P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 160) pour dessiner une voie à même de « dépasser les oppositions unilatérales » (ibid.) en ces matières.

[39] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 20.

[40] Ibid., p. 45.

[41] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 626.

[42] Ibid.

[43] Ibid.

[44] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Conditions de l’éducation, op.cit., p. 157

[45] Ibid., p. 158.

[46] Nous n’entrons pas ici dans le détail de cette page d’histoire des idées pour des raisons d’espace de texte, pour nous concentrer sur quelques axiomes essentiels à réinvestir. On en trouvera néanmoins une utile synthèse en lisant : J. Leenhardt, « Théorie de la communication et théorie de la réception », Réseaux, vol 12, Les théories de la réception, n° 68, 1994, p. 41-48.

[47] W. Iser, L’appel du texte, Paris, Allia, 2012 ; W. Iser, L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Paris, Mardaga, 1997.

[48] H.R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1990.

[49] U. Eco, Lector in fabula : Le rôle du lecteur, ou la coopération interprétative dans les textes narratifs, Paris, Le Livre de poche, 1989.

[50] P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 139. Cf. aussi sur ce point : P. Ricoeur, Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II, Paris, Seuil, 1986, p. 113-131.

[51] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Conditions de l’éducation, op.cit., p. 159.

[52] Signalons en particulier un éclairant panorama sur cette question : E. Prairat (éd.), L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, op.cit., p. 39-52. Cf. aussi, dans les champs respectifs des sciences de l’éducation et de la philosophie politique : B. Robbes, L’autorité éducative dans la classe, Paris, ESF, 2010 ; M. Revault d’Allonnes, Le pouvoir des commencements. Essai sur l’autorité, Paris, Seuil, 2006.

[53] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit.

[54] C. Roelens, L’autorité bienveillante dans la modernité démocratique : entre éducation, pédagogie et politique, op. cit.

[55] Ibid., p. 198-199.

[56] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 554-555.

[57] E. Prairat (éd.), L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, op.cit., p. 43.

[58] P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 77.

[59] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l’éducation, op. cit., p. 46.

[60] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Conditions de l’éducation, op.cit., p. 149-150.

[61] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 555.

[62] Ibid., p. 543-547.

[63] Pour prendre un exemple parlant dans la vie politique de la Cité : retirer le droit de vote à certains citoyens est à la fois une rupture d’égalité avec les autres citoyens le conservant (incohérence interne) et une rupture avec les principes constitutionnels (incohérence externe) qui régissent la démocratie élective dans notre pays.

[64] C. Roelens, « Bienveillance », op.cit.

[65] F. Brugère, L’éthique du “care”, Paris, Presses Universitaires de France, 2014.

[66] E. Prairat, Éduquer avec tact, Paris, ESF, 2017. Les deux premiers termes désignent essentiellement ce qui permet de prendre soin de l’autre, tandis que le dernier, le tact, fait signe vers ce qui permet d’avoir soin de la relation avec l’autre.

[67] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 189.

[68] P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 156-157.

[69] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 187-206.

[70] P.-H. Tavoillot, « Qu’est-ce que la culture générale ? », Le Débat, n° 145, p. 15-23.

[71] Ibid., p. 17. On pourrait également mentionner certaines critiques décoloniales et féministes mettant en avant le caractère davantage blanc et masculin que général de ladite culture.

[72] Pensons ici à l’opposition foucaldienne entre intellectuel spécifique et intellectuel généraliste.

[73] Ibid., p. 23.

[74] Ibid., p. 19.

[75] P. Hirst, Knowledge and the curriculum. A collection of philosophical papers, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1974.

[76] N. Baillargeon, Liliane est au lycée. Est-il indispensable d’être cultivé ?, Paris, Flammarion, 2011, p. 63.

[77] Ibid., p. 66.

[78] O. Rey, Quand le monde s’est fait nombre, Paris, Stock, 2016.

[79] P.-H. Tavoillot, « Qu’est-ce que la culture générale ? », op.cit., p. 19.

[80] Ce qui reviendrait in fine à poursuivre la même fin que celle qui était attribuée à la transmission traditionnelle par d’autres moyens.

[81] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 18.

[82] M. Gauchet, Le nouveau monde, op.cit., p. 242.

[83] On lira notamment : J. Lamy, « Bildung, imagination et éducation. La formation de l’homme intégral ». Diagonale phi, Faculté de philosophie de l’Université Jean Moulin Lyon 3, 2008 ; P. Von Bonsdorff, & F. Grenaudier-Klijn, « Esthétique et Bildung », Diogène, n° 233-234, 2011, p. 178-195 ; J.-J. Wunenburger, « La “Bildung” ou l’imagination dans l’éducation », R. Bouveresse (éd.), Éducation et philosophie. Écrits en l’honneur d’Oliver Reboul, Paris, Presses Universitaires de France, 1993 ; p. 59-70.

[84] Notons que ce sont aussi des univers culturels dans lesquels la mobilité qui est aujourd’hui celle de nombre d’étudiants, de travailleurs, de voyageurs contemporains, peut les projeter.

[85] F. Dumont, Le Lieu de l’Homme. La culture comme distance et mémoire, Québec, Bibliothèque Québécoise, 2005.

[86] C. Roelens, « Interculturalité et individualisme : esquisse d’une éthique de la bienveillance culturelle », Ethica, n° 22-2, 2019, p. 13-34.

[87] E. Glissant, Traité du Tout-monde. Poétique IV, Paris, Gallimard 1997.

[88] P. Foray, Devenir autonome, op.cit., p. 138.

[89] Ibid., p. 137.

[90] M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi, Transmettre, apprendre, op.cit., p. 28-30.

[91] Ibid., p. 252.

[92] P. Foray, « Autonomie », Le Télémaque, n° 51, p. 26-28.

 

 

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