8. Baptiste Jacomino - Penser la pédagogie coopérative avec Alain?

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Penser la pédagogie coopérative avec Alain ?

Baptiste Jacomino

 

Présentation de l’auteur : Baptiste Jacomino est docteur en sciences de l’éducation et auteur, entre autres, de deux ouvrages consacrés à Alain, Apprendre à philosopher avec Alain (Ellipses, 2009) et Alain et Freinet : une école contre l’autre ? (L’Harmattan, 2011). Il est actuellement adjoint du Directeur diocésain de l’Enseignement catholique de Paris.

 

Résumé : Il y a chez Alain des ressources méconnues pour nourrir une réflexion critique sur les pratiques coopératives en classe. Contrairement à l’idée que l’on se fait trop souvent de lui, Alain est loin d’être un adversaire des innovations pédagogiques inspirées de l’Éducation nouvelle ou du monitoring system britannique. Il s’en inspire même pour défendre certaines formes de coopération entre élèves, tout en s’opposant aux discussions entre élèves qui lui paraissent peu propices au développement d’une pensée authentique.

 

 

 

Si l’on devait établir une liste d’auteurs de référence sur le thème de la pédagogie coopérative, ce n’est certainement pas à Alain que l’on songerait en premier. La question de la coopération en classe est quasi absente de ses écrits sur l’éducation. Et Alain fait figure d’adversaire des pédagogues en général et donc, en particulier, de ceux qui promeuvent des techniques coopératives. S’en tenir là reviendrait pourtant à enfermer à Alain dans une caricature et à passer à côté de son éloge de l’enseignement mutuel, qui ne manque pas d’intérêt pour penser, aujourd’hui encore, la coopération en classe.

Nous nous référons à deux courts textes, qui ne sont pas tirés des propos du philosophe mais de son cours au collège Sévigné paru sous le titre Pédagogie enfantine. Alain y défend trois arguments en faveur de l’enseignement mutuel. 1. Il permet de mettre les élèves en activité. 2. Il les conduit à mieux situer ce qui dépend d’eux. 3. Il suscite en eux une audace précieuse.

Tout en offrant des outils pour penser la coopération en classe aujourd’hui, l’analyse des deux textes d’Alain nous amène à mieux situer son positionnement dans les débats de son temps. Loin d’être un partisan de la forme scolaire « républicaine » traditionnelle opposé à toute forme d’alternative pédagogique, Alain se distingue d’une certaine tradition républicaine en invitant à renouer avec l’héritage du monitoring system et en défendant différentes formes de coopération à l’école.

 

Répartir les responsabilités

 

L’intérêt d’Alain pour l’enseignement mutuel se manifeste dans Pédagogie enfantine.

La bonne volonté n’est pas assez, écrit-il ; c’est l’action qui forme l’enfant. Deux manières. 1. À l’école. Exemple Michelet, celui qui a la clé de l’étude. Un surveillant du vestiaire. Un protecteur des nouveaux. Balayer, aérer, mettre les papiers à la corbeille. Garder la craie. Compter les ardoises. Ces petites fonctions mettent l’enfant en présence de lui-même, de ce qui dépend de lui. De proche en proche (moniteurs) on peut arriver à une liberté presque sans limites. (Se déplacer. Demander un renseignement. Aider le voisin). Les grands éducateurs ne trouvent pas ici de limite (Système anglais).[1] 

L’idée centrale de ce paragraphe est aussi une des thèses essentielles d’Alain en matière d’éducation : il faut placer l’enfant dans une posture active plutôt que passive si l’on veut à la fois l’éduquer et l’instruire convenablement. Il le résume ici en une maxime : « C’est l’action qui forme l’enfant. » Cette maxime fait écho à de nombreux propos du philosophe dans lesquels il critique le cours magistral et la leçon vivante. Ailleurs, il note par exemple ceci :

L'école primaire offre ce spectacle ridicule d'un homme qui fait des cours. Je hais ces petites Sorbonnes. J'en jugerais à l'oreille, et seulement par une fenêtre ouverte. Si le maître se tait, et si les enfants lisent, tout va bien.[2]

Les maîtres imitent trop souvent les professeurs de l’enseignement supérieur et ils donnent aux élèves des cours à écouter. Au spectacle vain du cours magistral, Alain préfère les aridités de la lecture. L’enfant ne rencontre la difficulté que dans le travail qu’il fait lui-même. C’est ainsi qu’il manifeste une attention réelle et durable. Il ne peut apprendre que s’il n’est pas un simple spectateur.

L’un des moyens d’y parvenir consiste à donner aux enfants de la lecture, ce qui est une des missions premières de l’école si l’on en croit les Propos sur l’éducation. Mais il peut aussi être utile dans la même perspective de confier aux élèves des responsabilités à chaque élève. L’un balaie, l’autre garde la craie, un autre encore range, surveille le vestiaire ou compte les ardoises. Chacun contribue au bon fonctionnement de la classe, plutôt que de laisser le maître seul assurer l’ensemble des tâches organisationnelles.

L’enfant échappe ainsi à la passivité. Il est mis « en présence de lui-même, de ce qui dépend de lui. » Cet argument est formulé de façon assez elliptique. Il nous semble toutefois qu’il est possible de l’interpréter à la lumière de l’ensemble des propos sur l’éducation d’Alain. L’une des idées fondamentales du philosophe en matière d’éducation, sans doute héritée pour partie de Descartes, est que l’enfant vit d’abord naturellement dans l’illusion.

L’enfant est et se croit naturellement magicien, puisque sa mère cède à ses sourires et sa nourrice à ses cris. D’où en même temps une représentation proprement enfantine des moyens de l’action efficace : prière ou menace, en tout cas nul effort par où l’enfant pourrait obtenir par sa propre activité ce qu’il attend ainsi des autres.[3]

Pour libérer l’enfant de cette illusion initiale, il faut notamment recourir aux mathématiques, qui éduquent à la nécessité.

Qui n'est point géomètre ne percevra jamais bien ce monde où il vit et dont il dépend. Mais plutôt il rêvera selon la passion du moment, se trompant lui-même sur la puissance antagoniste, mesurant mal, comptant mal, nuisible et malheureux. Aussi je n'entends point qu'on doive enseigner toute la nature ; non, mais régler l'esprit selon l'objet, d'après la nécessité clairement aperçue.[4]

Il faut aussi que le maître adopte une posture inflexible.

Voici un maître payé, dit Alain, qui vient à l'heure juste et qui s'en va de même ; c'est qu'il va à d'autres leçons. Il y a un ordre inflexible et étranger qui se montre ici. Que l'enfant soit bien disposé ou non, on n'y pense point. On ne renverra pas sans de grandes raisons un maître qui se présente à l'heure accoutumée. Ainsi les leçons prennent le visage de la nécessité. C'est ce qui importe ; car l'enfant ne se résignera jamais au sérieux et à l'attention s'il a la moindre espérance de perdre un peu de temps.[5]

Il faut enfin que chaque élève se voie attribuer une responsabilité dans la classe. Quand on doit compter les ardoises, garder les craies ou nettoyer la classe par soi-même, on se rend bien compte que la prière et la menace ne sont d’aucun secours, qu’il n’y a aucune solution magique et que, si l’on veut faire disparaître la poussière, il n’y a pas d’autre choix que de passer le balai.

 

Un programme d’éducation nouvelle ?

 

L’idée d’organiser un partage des responsabilités dans la classe peut rappeler le programme des petites républiques scolaires qui se développent en France et dans le monde, à la même époque – nous sommes dans les années 1920, au sein du mouvement de l’Éducation nouvelle. Il n’est pas du tout impossible qu’Alain lui-même y songe. Il est loin d’être indifférent à ce courant pédagogique. Le cours intitulé Pédagogie enfantine auquel nous nous référons en témoigne justement. C’est, en effet, un cours donné par Alain au collège Sévigné, un établissement d’enseignement secondaire où s’est aussi ouvert en 1909 un jardin d’enfants innovant. La même année, le collège Sévigné lance un cours de formation pour les « jardinières d’enfants » et les maîtresses des petites classes. C’est un des premiers lieux en France où sont enseignées les théories de Froebel, de Montessori, de Dewey, de Decroly. Le collège Sévigné est alors une des principales « vitrines »[6] de l’Éducation nouvelle. Mademoiselle Sance, qui dirige le collège Sévigné de 1909 à 1939, est membre de la Nouvelle Éducation. Par la suite, l’établissement sera dirigé par Marie-Louise Soustre, membre du GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle). Au moment où Alain y enseigne, il se retrouve donc plongé dans un bain d’Éducation nouvelle. On en trouve des traces dans le contenu de son cours. Il y parle, en particulier, de façon élogieuse, de Dewey et de la pédagogie pragmatiste[7]. Son idée de répartir les responsabilités en classe peut aussi se lire comme un point de rencontre entre Alain et l’Éducation nouvelle dans le contexte spécifique du collège Sévigné des années 1920.

On ne peut faire ce rapprochement sans noter aussitôt toutefois un écart non négligeable entre Alain et l’Éducation nouvelle sur cette question de la répartition des responsabilités en classe. Au sein du mouvement de l’Éducation nouvelle, les expressions « républiques scolaires » et « self-government » renvoient très manifestement à la dimension politique du projet. Il s’agit, en répartissant les responsabilités, d’initier les élèves à la vie démocratique, de façon plus ou moins approfondie, en fonction du type de responsabilité dont on parle, du mode de désignation des responsables et des différentes conceptions de la démocratie qui peuvent sous-tendre de tels projets. Chez Alain, il n’est pas question de cela. S’il défend l’idée d’une répartition des responsabilités en classe, comme on l’a vu, c’est au nom d’une certaine psychologie de l’enfant plutôt qu’en raison d’une ambition politique. Or, cette psychologie est tout à fait différente de celle que l’on rencontre ordinairement chez les partisans de l’Éducation nouvelle. Ces derniers sont généralement assez rousseauistes. Ils considèrent que la nature de l’enfant est initialement bonne et qu’il faut préserver cette nature plutôt que de la transformer radicalement. Au contraire, Alain défend une éducation qui vise à délivrer l’enfant d’une illusion initiale inévitable en le confrontant à la nécessité.

 

Renouer avec l’enseignement mutuel

 

S’il est fort probable qu’Alain songe à l’Éducation nouvelle, il est certain qu’il se réfère plus explicitement et plus directement à un modèle pédagogique antérieur précis quand il évoque les « moniteurs » et le « système anglais », qu’il considère comme la forme la plus poussée de répartition des responsabilités dans la classe. À l’évidence, il fait allusion au monitoring system britannique, qui a connu son heure de gloire en France au début du XIXe siècle sous le nom d’« enseignement mutuel ». Cette référence réapparaît un peu plus tard, toujours dans Pédagogie enfantine :

Un maître du même âge, cela efface la distance de l’âge, qui souvent enlève courage à l’enfant. Le bon élève a la simplicité de son âge ; il va tout droit, comme dans les jeux. Il va au plus pressé. Cette méthode a des ressources qu’on ne soupçonne point. Le professeur aperçoit des obstacles, des scrupules ; et en cela il n’est pas toujours sage. Il manque de souplesse, de jeunesse. Il cherche son propre progrès. La fameuse transition de Voltaire (m’y voilà) est un mouvement de jeunesse. La force du bon élève est qu’il ne cherche pas difficulté et ne tire pas importance (exemple une version latine : il faut de la jeunesse d’abord).[8]

Le mode d’enseignement auquel renvoie ici Alain est arrivé d’Angleterre en France vers 1815 et y a connu un engouement à la fois fort et bref. Il consistait, pour l’essentiel, à déléguer à des élèves experts dans certains domaines la charge d’assurer des enseignements auprès d’autres élèves. Alain y voit manifestement un intérêt : avoir un maître du même âge donne de l’audace à l’enfant. Tandis que l’adulte prend des détours souvent trop nombreux et complexes, le jeune moniteur va à l’essentiel avec simplicité sans freiner l’élan de l’élève auquel il s’adresse par des complications contre-productives. Il faut de la jeunesse chez le maître pour ne pas entraver la jeunesse de l’élève. On retrouve ici une idée qui réapparaît plusieurs fois dans les réflexions d’Alain sur l’éducation. « En toute action, écrit-il, éviter la lenteur, la mollesse, l’indécision, la gaucherie, la niaiserie. » [9] On n’apprend rien si on ne commence pas par se mettre au travail sans détour. Et le moniteur facilite cet élan par son absence de scrupules inutiles.

En appelant ainsi à renouer avec le mode d’enseignement mutuel, Alain prend le contre-pied d’une opinion qui semble dominante parmi les pédagogues des débuts de la Troisième République et de la Belle Époque. Certains ouvrages de référence paraissent en témoigner : les manuels de pédagogie des années 1880 à 1920 analysés par Michèle Roullet[10] aussi bien que le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Dans le Dictionnaire, c’est Octave Gréard qui rédige l’article consacré à l’enseignement mutuel. Il commence par en faire l’histoire, puis il lui oppose une critique radicale fondée sur un argument essentiel et récurrent : la relation directe avec le maître est irremplaçable.

Pour porter la lumière dans l’intelligence d’autrui, écrit Gréard, il faut d’abord avoir fait en soi-même la lumière ; ce qui suppose l’action pénétrante et persévérante d’un esprit relativement mûr et formé. […] Grâce à Dieu, on se fait aujourd’hui de la pédagogie une idée moins rudimentaire. L’enseignement est un art en même temps qu’une science : un art dont la souplesse doit se prêter aux besoins les plus imprévus, varier les explications, saisir les incidents, glisser ou insister, profiter de la lumière qui parfois se fait tout d’un coup, se tenir toujours au pas de l’élève et le diriger en le suivant. Il n’y a de résultats réels qu’à ce prix, et il n’y a que le maître qui soit capable de les obtenir.[11]

On retrouve la même idée dans les manuels de pédagogie de la même époque : les élèves ont besoin d’un maître mûr et expérimenté capable de s’adapter à chaque personne et à chaque moment. Alain, au contraire, soutient que le moniteur peut, du moins parfois, être plus efficace que le maître, précisément parce qu’il est moins mûr, parce qu’il agit avec moins de prudence et plus de simplicité. Ce n’est pas le seul point sur lequel les propositions d’Alain sont en contradiction avec celles de Buisson, Gréard, Marion, Ferry ou Compayré. Il refuse le modèle de la leçon vivante et de la leçon de choses chère à cette génération de pédagogues et de responsables de l’Instruction publique. Le personnage du « pédagogue », souvent mis en scène par Alain dans ces rapides récits polémiques, renvoie à cette génération plutôt qu’à l’Éducation nouvelle. Contrairement à certaines lectures qui ont pu être faites des Propos sur l’éducation[12], Alain ne prend pas Montessori, Freinet ou Dewey pour adversaires. Les grandes figures de l’histoire de l’éducation auxquelles il s’oppose ne sont pas les promoteurs des méthodes actives et de la coopération à l’école, mais ceux qui veulent voir dans les classes des cours magistraux attrayants propres à susciter l’intérêt des élèves. Qu’il défende des formes de coopération entre élèves qui peuvent évoquer le self-government ou qu’il appelle à renouer avec l’héritage du monitoring system, Alain rompt avec une certaine pédagogie républicaine traditionnelle elle-même largement héritée des frères des écoles chrétiennes et centrée sur la parole du maître.

 

Coopérer sans discuter

Les formes de coopération défendues par Alain n’en demeurent pas moins très différentes de celles qui se sont généralement développées dans le cadre ou dans les marges de l’Éducation nouvelle. Nous avons déjà souligné, en particulier, qu’Alain ne semblait pas du tout envisager un gouvernement démocratique des élèves par eux-mêmes à la manière de Freinet ou d’Oury par exemple. Plus largement, il imagine une coopération sans discussion : sans débat démocratique et sans conflit cognitif.

On a disserté assez sur les discussions, écrit-il, toujours inutiles, si souvent nuisibles, mais sans aller à la vraie raison, qui est que nous soutenons alors nos opinions, sans aucune métaphore, par une action physique continuelle. Écouter, c'est toujours courir, sans jamais pouvoir revenir.[13]

Les discussions sont dangereuses parce que chacun y défend ses idées par « une action physique continuelle ». La voix et les gestes qui peuvent l’accompagner ne cessent pas. L’auditeur est obligé de les suivre. Contrairement au lecteur, il ne peut pas revenir en arrière. Il n’a pas un recul suffisant pour penser librement. Alain ajoute que la parole et les gestes de celui qui parle transmettent des passions. En parlant, on s’échauffe pour persuader les autres et se persuader soi-même et cette chaleur est transmise aux interlocuteurs. Ces propos d’Alain sur les méfaits de la discussion s’inscrivent dans sa philosophie des passions. Le philosophe ne cesse de pointer dans l’ensemble de son œuvre le danger des passions. Il nous invite toujours à leur opposer une volonté affirmée, une posture souveraine qui dresse le corps et l’imagination au lieu d’en subir les humeurs.

Cette condamnation de la discussion fait radicalement obstacle à la pédagogie coopérative telle qu’on la conçoit ordinairement aujourd’hui, à la suite notamment des néo-piagétiens. Ces derniers ont souligné la fonction du conflit cognitif dans le développement psychologique de l’enfant. Le conflit cognitif naît de la contradiction entre une représentation et une situation nouvelle qui remet en question cette représentation. De ce conflit peut découler un apprentissage qui réside dans la construction d’une nouvelle représentation. Il existe des conflits cognitifs de différentes sortes. Ils n’impliquent pas nécessairement le passage par la coopération entre pairs. Mais il est permis de considérer, avec Sylvain Connac[14] par exemple, que la pédagogie coopérative est un outil privilégié pour susciter des conflits cognitifs parce qu’elle conduit à une confrontation entre différentes représentations et, idéalement, à la construction collective de schémas interprétatifs nouveaux.

Alain soutient aussi qu’il faut en passer par une critique de ses propres idées pour apprendre. C’est d’ailleurs là à ses yeux le geste même de la pensée authentique et l’objectif de toute éducation. « Où se trouve placé le problème de l’éducation, écrit-il, c’est ce qu’on voit très bien. Il s’agit de dénouer l’esprit, de le faire voyager, de le diviser avec précaution contre lui-même, de faire naître toute discussion de son propre fonds et de sa propre recherche. »[15] Mais Alain ne prétend pas produire cette division de l’esprit contre lui-même en le confrontant à d’autres esprits par la discussion. Au contraire, la discussion, dit-il, conduit à un élan des passions plutôt qu’à un travail de la raison. « Il n’y a de pensée véritable, écrit-il, que dans un homme libre ; dans un homme qui n’a rien promis, qui se retire, qui se fait solitaire, qui ne s’occupe point de plaire ou de déplaire. »[16]

En somme, Alain défend des formes de coopération à l’école tout en faisant l’éloge de la solitude. Derrière l’apparente contradiction, on peut sans doute déceler la cohérence d’une réflexion sur l’éducation qui soutient avant tout qu’il faut amener l’enfant à « s’y mettre »[17] en lui confiant des responsabilités et en lui donnant un autre enfant comme maître pour lui donner du courage, non pas tant pour qu’il apprenne à se lier aux autres et à penser en discutant, mais pour qu’il se lance dans l’action et puisse ainsi progressivement et de façon sans doute ensuite essentiellement solitaire développer son sens critique et éviter les séductions qui endorment l’esprit. Il ne s’agit pas d’apprendre à coopérer en coopérant, comme, par exemple, chez Freinet, mais d’utiliser la coopération comme pivot pour mettre l’élève en activité, le délivrer de certaines illusions infantiles et lui donner du courage. Alain semble ainsi défendre la coopération à l’école sans pour autant faire de la coopération une valeur ou un objectif à atteindre. Il cherche plutôt à la mettre au service d’une finalité plus grande, la seule qui importe sans doute à ses yeux : apprendre aux élèves à penser, c’est-à-dire apprendre à discuter avec soi-même pour se corriger sans cesse et pour pouvoir opposer toujours aux autres un esprit libre.

 

Conclusion

Que peut apporter la lecture d’Alain en somme à une réflexion sur la pédagogie coopérative aujourd’hui ? Nous voyons à cette question au moins quatre pistes de réponses.

1. Alain ouvre la voie à une pédagogie coopérative moins autotélique que celle que l’on pratique parfois aujourd’hui : une pédagogie qui ne viserait pas, ou du moins pas seulement, à apprendre à coopérer en coopérant, mais qui utiliserait la coopération pour atteindre d’autres objectifs en matière de transmission, d’affirmation de l’esprit critique ou d’accès à la vérité.

2. Alain propose une forme de coopération dans laquelle s’articule, au-delà de toute opposition binaire, une grande confiance dans l’élan spontané de l’enfant et une grande méfiance à l’égard de ses représentations et de ses tendances naturelles.

3. Ce que dit Alain de la coopération a une valeur thérapeutique pour le pédagogue en ce qu’il se voit invité à abandonner autant que possible les discours envahissants, les détours inutiles et les scrupules contre-productifs pour mieux aider l’enfant à « s’y mettre » tout simplement.

4. Alain nous offre des outils critiques pour aborder la pédagogie coopérative sans oublier la valeur du débat intérieur et sans négliger le risque auquel peuvent exposer les séductions de la parole.

 

 

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BIBIOGRAPHIE :

Alain, Propos, Paris, Gallimard, 1956

Alain, Propos sur l’éducation, suivi de Pédagogie enfantine, Paris, PUF, 1986.

Alain, Mars ou la guerre jugée suivi de De quelques-unes des causes réelles de la guerre entre nations civilisées, Paris, Gallimard, 1995.

Connac, S., La coopération entre élèves, Paris, Canopé, 2017.

Foray, P., Alain ou l’éducation à la nécessité, in Kahn, P, Ouzoulias, A., Thierry, P. (dir.), L’éducation, approches philosophiques, pp. 297-336, Paris, PUF, 1990.

Gréard, O., L’enseignement mutuel, in Buisson, F. (dir.), Dictionnaire de pédagogie, édition numérique : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3249

Jacomino, B., Alain et l’éducation nouvelle, in Besse, L., Gutierrez, L., Prost, A., Réformer l’école : l’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, PUR, 2012.

Pascal, G., Alain éducateur. Paris, PUF, 1969.

Pigno-Richard, C., Condorcet, Jules Ferry et Alain : une histoire de la République, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Montpellier, 2004.

Roullet, M., Les manuels de pédagogie, 1880-1920, Paris, PUF, 2001.

Savoye, A., L'Éducation nouvelle en France, de son irrésistible ascension à son impossible pérennisation (1944-1970), in Ohayon, A., Ottavi, D., Savoye, A. (dir.), pp. 235-269, L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Berne, Peter Lang, 2007.

 


[1] Alain, Propos sur l’éducation, suivi de Pédagogie enfantine, Paris, PUF, 1986, p.298.

[2] Ibid., XXV.

[3] P. Foray, Alain ou l’éducation à la nécessité, in Kahn, P, Ouzoulias, A., Thierry, P. (dir.), L’éducation, approches philosophiques, pp. 297-336, Paris, PUF, 1990, p.340.

[4] Alain, Propos sur l’éducation, op.cit., XIX.

[5] Alain, Ibid., X.

[6] A. Savoye, L'Éducation nouvelle en France, de son irrésistible ascension à son impossible pérennisation (1944-1970), in Ohayon, A., Ottavi, D., Savoye, A. (dir.), pp.235-269, L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Berne, Peter Lang, 2007, p.237.

[7] Nous avons traité de la référence à Dewey chez Alain dans B. Jacomino, Alain et l’éducation nouvelle, in Besse, L., Gutierrez, L., Prost, A., Réformer l’école : l’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, PUR, 2012.

[8] Alain, Propos sur l’éducation, suivi de Pédagogie enfantine, op. cit., p.332.

[9] Ibid.

[10] M. Roullet, Les manuels de pédagogie, 1880-1920, Paris, PUF, 2001.

[11] O. Gréard, L’enseignement mutuel, in Buisson, F. (dir.), Dictionnaire de pédagogie, édition numérique : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3249

 

[12] Voir notamment G. Pascal, Alain éducateur. Paris, PUF, 1969, et Pigno-Richard, C., Condorcet, Jules Ferry et Alain : une histoire de la République, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Montpellier, 2004.

[13] Alain, Propos sur l’éducation, op. cit., XLIV.

[14] S. Connac, La coopération entre élèves, Paris, Canopé, 2017.

[15] Alain, Mars ou la guerre jugée suivi de De quelques-unes des causes réelles de la guerre entre nations civilisées, Paris, Gallimard, 1995, p.305.

[16] Alain, Propos, Paris, Gallimard, 1956, p.667.

[17] Alain, Propos sur l’éducation, suivi de Pédagogie enfantine, op. cit., p.332.

 

 

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