6. Bousquet, Frouillou, Legeay & Noblet - De la liberté d’expression «républicaine» à l’école

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De la liberté d’expression « républicaine » à l’école

 

 

 

 

Alice Bousquet, Professeure d’Histoire-Géographie et d’EMC

Leïla Frouillou, Maîtresse de Conférences en sociologie (Nanterre) et membre du collectif Kraken

Vincent Legeay, Maître de Conférences en philosophie (UPEC) et membre du collectif Kraken

Guillaume Noblet, membre du collectif Kraken

 

Ces dernières semaines, suite à l’assassinat de S. Paty le 16 octobre dernier, des débats politico-médiatiques autour des missions de l’éducation nationale ont mobilisé la notion de « liberté d’expression », très souvent en lien avec les principes de laïcité et de valeurs républicaines. Dans la perspective de F. Héran qui a proposé dans une lettre des éléments aux collègues d’histoire-géographie pour contextualiser cette notion avec leurs élèves[1], nous souhaitons ici tracer quelques pistes d’analyse permettant aux enseignantes et enseignants de prendre position ou d’argumenter face aux injonctions à célébrer la « liberté d’expression » comme principe figé, sans replacer cette notion dans des contextes sociaux et historiques.

 

Lors des cours d’histoire politique et sociale de la France du XIXe siècle que les étudiantes et étudiants peuvent travailler dans leurs premières années de Licence ou de Cours préparatoires en sciences humaines et sociales, un des grands objets d’étude consiste dans l’analyse des transferts de valeurs, de concepts ou de représentations qui s’opèrent entre les partis, groupes ou familles politiques à cette période. Plus particulièrement, la notion de « patrie » subit des mutations très importantes entre 1870 et 1898. Non seulement la représentation et les contenus se transforment, mais surtout les appartenances à une famille politique s’inversent : d’un ancrage républicain, la notion de patrie migre vers une appartenance (dans les utilisations lexicales qui en sont faites) conservatrice, et cela en quelques années. Cela tient aux urgences et à la situation troublée de la fin de ce siècle. Du point de vue de l’étiquetage politique, la notion de « patrie » passe ainsi d’une identification de gauche, avec Gambetta et même les barricadiers et barricadières de la Commune en 1871, à un marqueur de la pensée de Renan[2], puis à une réclamation identitaire pour le camp nationaliste au moment de l’affaire Dreyfus[3].

Jeune étudiante ou étudiant, cette analyse est marquante, et souvent retenue, mais elle ne l’est que d’une façon abstraite si l’on peut dire : on le note et on s’en souvient, mais sans vraiment comprendre de quoi il retourne dans l’expérience concrète, de ce que cela implique dans la vie et la pratique quotidienne de la politique. Or, nous voudrions ici suggérer que c’est ce type de transition, de transfert, de migration d’une notion initialement émancipatrice vers une identification conservatrice qui se joue actuellement pour la notion de « liberté d’expression républicaine ». Ainsi que pour les principes et les valeurs qui pouvaient y être attachées, dont la « laïcité ». La mise à l’agenda politique, de la part du gouvernement, d’une défense républicaine de la liberté d’expression contre l’« extrémisme » vocable dont on ne compte plus les occurrences , brouille les identifications autour de cette notion de liberté d’expression, jadis ancrée dans une perspective émancipatrice.

Ce déplacement est notamment perceptible dans ses utilisations enseignantes, à la fois dans le premier degré, le second degré, et l’enseignement supérieur. Il ne s’agit pas, évidemment, de dénoncer le travail quotidien des collègues sur la liberté d’expression républicaine. Il s’agit de tenter de déceler, dans la période récente, la façon dont ce travail quotidien peut se mettre, parfois malgré lui, au service d’un projet d’État et de projets politiques foncièrement conservateurs. En effet, lorsque la pratique enseignante quotidienne n’aborde pas d’emblée la totalité des dimensions de la liberté d’expression, ses implications pratiques et ses conditions actuelles de possibilité, elle sert ce projet étatique. Si le but explicite de l’enseignement est d’émanciper les élèves, les étudiantes et les étudiants des autorités morales et des emprises idéologiques de la croyance, se rapprochant ainsi de la conception initiale du système scolaire républicain, alors travailler sur la notion de « liberté d’expression » implique une pensée critique de premier ordre à l’adresse de l’institution scolaire. Cette pensée critique comprend une analyse des usages récents de la notion de liberté d’expression, loin des prescriptions idéologiques fixes et déconnectées du contexte politique et des conditions de vie actuelles. Comment travailler alors, avec une logique émancipatrice et non idéologique, sur cette notion de « liberté d’expression » ? Dans le sillage de F. Héran, nous soutenons qu’il est important :

de rappeler que nous sommes plongés dans le temps et dans l’espace, que nos valeurs les plus chères, y compris la liberté d’expression, ont une histoire [...] et que nous devons garder prise sur leur définition et leurs conditions d’exercice[4].

Nous défendons la thèse suivante : tout enseignement de la liberté d’expression majoritairement focalisé sur la « lutte contre une religion » particulière et ne rappelant pas les atteintes à cette même liberté d’expression qui concernent le système scolaire (mise en coupe voire disparition de la formation des enseignants et enseignantes, contrôle policier et judiciaire de l’accès à l’école ou à l’enceinte universitaire, signalements administratifs à la police et au ministère des infractions aux « valeurs » républicaines, impossibilité de contrôler et de rendre publics les comportements d’autres agents publics d’État et ainsi des violences à l’enfance qu’elles peuvent exercer, fin des franchises universitaires, etc.) ne peut être efficacement émancipateur. Autrement dit : tout enseignement sur la liberté d’expression comme valeur républicaine n’est émancipateur pratiquement que si, et seulement si, les conditions d’exercice actuelles de cette valeur sont rappelées. Dans le cas contraire, défendre la « liberté d’expression » au nom de la République, en contournant voire en stigmatisant les réflexions sur les inégalités, les discriminations et le fonctionnement des institutions républicaines participe d’un glissement, peut-être déjà bien entamé, de cette notion vers les mouvements de la droite conservatrice, voire identitaire.

 

I) Le problème du rapport définition / conditions : les faux mots-nayeurs

 

Les injonctions (ou les appels) à discuter de la liberté d’expression dans l’enseignement, en la mettant en lien avec l’extrémisme religieux, masquent deux éléments problématiques.

Le premier concerne la définition même de cette liberté d’expression, dont on semble supposer qu’il s’agit d’une notion stable alors qu’elle renvoie à des éléments juridiques, comme à des appropriations ou références politiques, historiquement situés. C’est particulièrement flagrant, nous semble-t-il, dans le débat qui a opposé F. Héran, dont le texte cité ci-dessus a reçu une réponse de la part de G. Calves[5]. Dans cette réponse, l’autrice accomplit un geste emblématique, de déshistoricisation, si l’on peut s’exprimer ainsi, de la notion. En effet, elle fonde son argumentation sur le fait qu’un « droit au respect des croyances religieuses » n’existe pas juridiquement.

Évidemment, on peut entrer dans la controverse et se demander, avec l’autrice, si Héran a raison, ou fait une erreur juridique, en parlant de ce droit au respect des croyances religieuses. Mais on ne pourra dire que les propos de Héran sont faux qu’en prenant l’objet du droit existant comme une régularité forte. Une loi politique est ici assimilée à une loi physique. Pourtant, le droit est un champ de luttes, de compétition, de rencontres. On y fait émerger des objets sans cesse, on y fait des constructions, on y cristallise des débats de société. On y fait émerger des principes et des valeurs, qui doivent subir l’interprétation.

Du point de vue de la pratique, le propos de Héran semble plus adéquat au type de notion en mouvement qu’est la liberté d’expression parce qu’elle part d’une question du corps enseignant, ancrée dans la pratique et dans des conditions scolaires qui lui donnent un sens plus large que la simple question juridique ; quand celle de Calves tente de rapporter cette première question à des cadres juridiques qu’elle considère comme des universels, alors qu’on peut les comprendre comme eux-mêmes historicisés.

Or, si cette notion de liberté d’expression est questionnée du point de vue de l’enseignement, c’est bien justement parce qu’il s’agit d’une notion vivante, dont il faut considérer les conditions d’utilisation qui s’inscrivent dans des différences pratiques d’enseignement.

Le deuxième problème tient au lien, contextuel en apparence, mais en réalité devenu essentiel, qui est fait entre la défense de cette liberté et la lutte contre l’islamisme.

Défendre la liberté d’expression contre l’extrémisme religieux présuppose une liberté d’expression qui serait soit déjà acquise par les élèves — ce qui est un non-sens du point de vue de l’enseignement, à savoir comment enseigner quelque chose dont les élèves jouissent déjà — soit une liberté non plus individuelle mais institutionnelle, un principe qu’il suffirait de décréter pour qu’il existe. La défendant, on donne en fait à voir la liberté d’expression comme une notion négative, en creux. À l’instar de la liberté négative des libéraux, la liberté est circonscrite à un champ d’application-peau-de-chagrin : elle se réduit à ne pas interférer avec la liberté des autres. Alors qu’on pourrait penser une liberté d’expression comme puissance collective, à la façon de Bakounine[6] : je ne suis libre que si les autres sont libres, ou, ici, plus les élèves peuvent user de cette liberté d’expression et concevoir les conditions d’exercice de celle-ci, plus les autres élèves en useront.

La procédure qui consiste à faire comme si la discussion sur la liberté d’expression était une discussion réductible à un questionnement sur « comment lutter contre l’islamisme », et par là à un questionnement sur le blasphème et les caricatures par exemple, suit un agenda politique précis[7]. La question scolaire de la liberté d’expression est bien plus importante qu’une simple question sur « comment lutter contre l’islamisme ? » Cette liberté concerne la vie démocratique de la classe, et il est crucial de rappeler qu’elle est d’abord et principalement une question de tolérance, de libre et égal accès au savoir, avant d’être une question de caricatures[8]. Plus largement, elle suppose la liberté de pouvoir accéder, manifester, voire protester devant et dans son établissement scolaire, sans risque, et a fortiori sans risque pour son intégrité physique. Bref, parler de liberté d’expression en milieu scolaire, c’est rappeler que cette question ne peut s’ajuster aux débats politico-médiatiques qui la thématisent en vis-à-vis d’une religion, et même d’un seul courant d’une seule religion.

Car, en retour, en miroir, pour les élèves, évoquer la liberté d’expression ou la laïcité et les réduire à un enjeu d’iconographie, c’est susciter la méfiance, introduire une forme de menace, de défi. Qu’un drame singulier, celui du professeur S. Paty, se soit lui-même situé dans cette opposition durcie par toutes les dimensions médiatiques de la question, comment cela peut-il étonner ? C’est une aubaine pour toutes les logiques identitaires. C’est une aubaine pour le dispositif idéologique d’État, comme le nommait Althusser[9].

Il est important, comme enseignante et enseignant, de redonner de la perspective sur ces questions : discuter de la liberté d’expression, c’est proposer d’interroger toutes les libertés de s’exprimer qui sont entravées, et d’abord celles qui sont bafouées par l’institution elle-même, alors qu’elle devrait garantir cette liberté. Oui, mais, pour une enseignante ou un enseignant, n’enfreint-on pas alors le fameux devoir de réserve ?

 

II) Le problème des obligations juridiques : quelle marge de manœuvre ?

 

Que puis-je dire en tant que fonctionnaire ? Quelle est ma marche de manœuvre ? Pour les collègues du secondaire, la question devient : dois-je me faire le relai du discours exigé par l’État via ses intermédiaires institutionnels, bien que celui-ci ne corresponde pas à mes convictions ? N’ai-je pas l’obligation de faire ce qu’on me demande, qu’il s’agisse du ministère, de mon ou ma chef·fe d’établissement ou de mes collègues ? Il y a deux manières de répondre à cette question.

La première, pour la protection des collègues, est un rappel bref des éléments de droit tels qu’ils existent, avec toute la prudence, donc, que cela comporte. L’article 6 de la loi Le Pors[10] garantit la liberté d’opinion de tous les fonctionnaires. Pour comprendre comment est régie la liberté d’expression de ses opinions, en tant que fonctionnaire enseignant, il est alors nécessaire de comprendre comment elle doit se concilier avec le respect du principe de laïcité, de l’obligation de neutralité, et enfin de ce qu’on appelle le « devoir de réserve ». Rappelons que ce dernier, qui semble faire le plus difficulté ici, justement, n’existe pas en tant que devoir, mais en tant que construction de jurisprudence dont l’interprétation est variable[11].

Or ces trois obligations n’empêchent pas de discuter le fonctionnement de l’institution : elle doit garantir la publicité de ce qui s’y passe, elle doit garantir un traitement égal des élèves, peu importent leurs opinions (justement parce qu’ils ne sont pas encore autonomes et adultes). Autrement dit, on peut déduire du principe de neutralité que l’on doit traiter également les enfants, a fortiori quand ils parlent de leurs croyances. On ne peut pas les signaler à la police pour l’expression d’une croyance, car cela est contraire à l’obligation de neutralité et de laïcité justement.

La seconde manière de répondre consiste à partir de la question suivante. Comment cette liberté d’expression, dans l’enseignement primaire et secondaire, peut-elle produire des différences pour les enfants, au sens de les émanciper, en tenant compte de ses conditions d’exercice ? Comment rendre notre propos opérationnel ?

Rappelons une chose simple. La liberté d’expression en milieu scolaire, en tant qu’elle est incluse dans l’égalité de traitement, sans discrimination, des enfants, mais surtout en tant qu’elle est fondée par des principes fondamentaux (liberté, égalité, etc.) qu’il s’agit de faire vivre en classe, fait partie entière des valeurs de la République. Or, comme telles, ces valeurs découlent des finalités fondamentales du système éducatif français, et de la réflexion critique qui est à sa racine[12]. Retour à la case histoire, comme le propose Héran. Retour nécessaire sur l’un des textes fondateurs, qui date déjà de quelques siècles, un extrait des Cinq mémoires sur l’instruction publique de Condorcet :

On a dit que l’enseignement de la constitution de chaque pays devait y faire partie de l’instruction nationale. Cela est vrai, sans doute, si on en parle comme d’un fait ; si on se contente de l’expliquer et de la développer ; si, en l’enseignant, on se borne à dire : Telle est la constitution établie dans l’État et à laquelle tous les citoyens doivent se soumettre. Mais si on entend qu’il faut l’enseigner comme une doctrine conforme aux principes de la raison universelle, ou exciter en sa faveur un aveugle enthousiasme qui rende les citoyens incapables de la juger ; si on leur dit : Voilà ce que vous devez adorer et croire, alors c’est une espèce de religion politique que l’on veut créer ; c’est une chaîne que l’on prépare aux esprits, et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d’apprendre à la chérir. Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger. Il ne s’agit pas de soumettre chaque génération aux opinions comme à la volonté de celle qui la précède, mais de les éclairer de plus en plus, afin que chacune devienne de plus en plus digne de se gouverner par sa propre raison[13].

 

Dans ce texte, on voit qu’il est impossible d’enseigner la liberté d’expression comme une opinion ou comme un acte de foi, de la part du corps enseignant, qui doit procéder en construisant avec les élèves des connaissances autonomes tirée de la Raison. On voit donc, d’une façon réversible, que c’est bien en partant de ces mêmes opinions ou fois des élèves (qui, par définition, non adultes encore, ne sont pas encore autonomes mais sujets aux croyances qui les entourent) que l’on pourra leur procurer cette autonomie rationnelle. Donc, la croyance des élèves, dans son acception la plus large, possède sa place dans la classe, elle est même le point de départ d’une pratique pédagogique émancipatrice car autonomisante. Ajoutons un extrait d’un contemporain de Condorcet, Kant, pour compléter le tableau :

La croyance présente les trois degrés suivants : l’opinion, la foi et la science. L’opinion est une croyance estimée avec conscience insuffisante, tant subjectivement qu’objectivement. Si la croyance n’est suffisante que subjectivement, et qu’elle soit en même temps regardée comme objectivement insuffisante, alors elle s’appelle foi. Enfin, si la croyance vaut subjectivement et objectivement, elle s’appelle science[14].

On rappellera donc que le rôle de l’enseignant pour ce qui est des valeurs de la république est précisément de partir des opinions ou de la foi de ses élèves, qui ne sont que des degrés de la croyance, pour les tirer sans cesse vers un régime autonome de la pensée : la connaissance scientifique. C’est du moins ce que les formateurs et formatrices Inspé (IUFM) devraient enseigner aux futurs collègues. Les notions communes, partagées, rationnelles et objectives sont au fondement de l’autonomie qui est le projet de cette république dont on se réclame tant.

En clair : soit on parle de la liberté d’expression dans l’espace médiatique, dans la religion politique qui s’y complaît, et on s’acharne à rester dans le régime de ces opinions, soit ce dont on parle c’est de la liberté d’expression comme acte d’enseignement. Alors on est obligé comme enseignante ou enseignant de considérer au moins les croyances, dont la foi, de les entendre, de les faire sortir (sans les menacer immédiatement de signalements à la police, ou de tout autre acte de coercition, même éducative) pour les transformer en connaissances.

Le problème alors revient surtout à opérer, sans les brusquer, sans les choquer, une rupture de méthode vis-à-vis des familles, dont on rappelle que le Code de l’éducation demande explicitement qu’on collabore avec elles[15]. Mais comment faire ?

 

III) Le problème pédagogique : ancrer la liberté d’expression dans une utilité d’émancipation.

 

Car, en réalité, la question peut bien finir par se réduire à cette contradiction : si la liberté d’expression est d’abord un produit de l’histoire, elle est nécessairement une forme culturelle, un rapport social, une notion socialement et spatialement située, elle n’est donc jamais toujours déjà là.

Mais alors, en tant que forme culturelle, chacune de ses dimensions ne peut se mesurer au critère fixe, absolu, immuable, du droit tel qu’il est écrit au moment où il est considéré, au moment où on fait appel à cette liberté d’expression. Il s’agit d’un « fait » comme le dit Condorcet plus haut. S’il s’agit d’une forme culturelle, alors il faut la considérer tout autant du point de vue des formes d’exercice, en partant de la croyance au sens de Kant. Bref de tout ce qui fait que cette liberté d’expression est efficace, utile, directement utilisable comme outil d’éducation civique au moment où on analyse cette liberté d’expression.

Or, qui ne voit que 1) le vocable même de liberté d’expression est sans cesse utilisé en regard d’une seule religion, et même d’un seul courant de cette religion, et que 2) toute utilisation concrète de la notion dans le cadre de la classe est maintenant directement soumise à la possibilité véritable d’un acte coercitif envers les élèves ?

Ce qui revient à dire 3) qu’au moment où l’on se pose la question comme enseignant·e de faire un cours d’Éducation Morale et Civique sur la liberté d’expression, tout élève, à qui on n’a pas explicité qu’il n’était pas problématique de parler de et à partir de ses croyances familiales alors qu’il vient d’un milieu musulman, ne peut concrètement se sentir libre de parler de cette liberté d’expression. Qui ne voit, donc, que sans questionnement sur les conditions concrètes de l’exercice, sur la situation historique actuelle permettant (ou non) l’exercice de la liberté d’expression, toute discussion sur la liberté d’expression n’en est pas une, puisque les personnes avec lesquelles on cherche précisément à discuter ne sont pas libres de discuter ? Dit encore autrement, au moment même où l’on voudrait organiser une discussion sur la liberté d’expression, tous les signaux sont envoyés aux enfants (surtout musulmans) pour qu’ils comprennent qu’ils ne seront pas libres d’en parler, au risque d’aller passer quelques heures en garde à vue ou dans le bureau du principal. Et l’on réduit au rang de coquille vide la discussion, qui devient une transmission idéologique, une « religion politique » au sens de Condorcet.

Comme tactique pédagogique, s’interdire de pouvoir efficacement convaincre, en ne pouvant faire participer le public que, précisément, on cherche à atteindre, ressemble fort à se tirer une balle-Blanquer dans le pied. Prenons le cas emblématique des élèves de l’Académie de Grenoble, à Albertville. Ces enfants de 10 ans rappellent en classe que la catégorie de blasphème est utilisée couramment dans leurs familles et préviennent le professeur que montrer des caricatures constitue un danger. Signalés au procureur de la République, ils se retrouvent en garde à vue, après intervention des forces polices, parfois au domicile. Ce traitement d’une expression d’opinion ou d’une croyance par les élèves rend impossible une discussion sur les notions communes qui sont le socle de la liberté d’expression. Cette dernière est alors vécue comme notion à double tranchant par les élèves : on n’est libre de s’exprimer que si l’on est du côté de la République (alors que, précisément, il s’agit de savoir ce que cela peut vouloir dire pour eux) et de sesdites valeurs actuelles.

Un autre exemple récent donne à voir la défense idéologique républicaine comme mise aux arrêts de la discussion émancipatrice qu’elle pourrait être. La secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement assène ainsi le 22 octobre 2020 une leçon sur les valeurs de la République à des lycéennes et lycéens venues débattre d’enjeux concrets de religion, de laïcité et de discrimination[16]. Interrompant leurs réflexions et leurs récits de vie, elle anonne péremptoirement que « la police ne peut pas être raciste, car elle est républicaine ». Ce faisant, elle produit deux effets : le premier est le rejet (violent symboliquement) de l’expérience et du droit à la parole de ces élèves, le droit de parler de leurs croyances, de raconter un vécu, alors même qu’ils étaient convoqués pour cela. Le deuxième est que, représentante de l’institution, elle produit un discours qui entre directement en contradiction avec l’expérience de ces élèves, nourrissant dès lors une défiance envers l’État et, par contiguïté envers son institution d’enseignement, l’École.

En résumé, la parole publique n’est plus descriptive de la réalité de l’institution. J.-M. Blanquer le confirme lorsqu’il affirme qu’il « modernise le service public [17]» alors que les témoignages de dysfonctionnements et les images de délabrement se multiplient. L’institution scolaire n’est-elle plus en mesure de fournir les connaissances adéquates de son propre fonctionnement ? Peut-elle encore analyser la situation d’élocution qu’elle confère à la liberté d’expression ? Comment ne pas comprendre que les élèves, face à cet évident déni de tous les critères de ce que dire le vrai veut dire, tombent dans un relativisme des croyances ? Et qui ne voit que les moyens d’explication au service de ce que le vrai pourrait être sont purement et simplement relativisés ? La notion de liberté d’expression cesse d’exister comme connaissance, comme notion commune, selon un critère d’autonomie de la raison. Elle tombe alors sous le joug de toutes les autorités, et de toutes les tromperies, volontaires ou non, qui substituent des enjeux identitaires à cette notion commune (toujours ?) révolutionnaire.

 

 

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NOTES:


[1] "Lettre aux Professeurs d'Histoire-Géographie" en ligne, La Vie des Idées, 30/10/20, consulté le 16/11/20, à 17:34. https:  //laviedesidees.fr/Lettre-aux-professeurs-d-histoire-geo-Heran.html

[2] Qu’est-ce qu’une nation ?, Mille et une nuits, 1997.

[3] Un travail parmi d’autres qui retrace cette histoire : Nationalistes et Nationaux, Henri Guillemin, Gallimard, 1974.

[4] « Lettre aux Professeurs d'Histoire-Géographie » en ligne, La Vie des Idées, 30/10/20, consulté le 16/11/20, à 17:34. https: //laviedesidees.fr/Lettre-aux-professeurs-d-histoire-geo-Heran.html. Nous soulignons.

[5] Voir « Vous enseignez la liberté d'expression ? N'écoutez pas François Héran ! » en ligne, Mezetulle, 03/11/20, consulté le 16/11/20 à 18h52. https: //www.mezetulle.fr/vous-enseignez-la-liberte-dexpression%E2%80%89-necoutez-pas-francois-heran%E2%80%89-par-gwenaele-calves/.

[6] « L'homme n'est réellement libre qu'autant que sa liberté, librement reconnue et représentée comme par un miroir par la conscience libre de tous les autres, trouve la confirmation de son extension à l'infini dans leur liberté. L'homme n'est vraiment que parmi d'autres hommes également libres; et comme il n'est libre qu'à titre humain, l'esclavage d'un seul homme sur la terre, étant une offense contre le principe même de l'humanité, est une négation de la liberté de tous. » Catéchisme révolutionnaire, 1865, dans Daniel Guérin, Ni Dieu, Ni Maître, Anthologie de l'anarchisme, 1970.

[7] Voir, entre autres, l’article « Cap au Pire » de Frédéric Lordon, « La Pompe à Phynance », Le Monde Diplomatique, en ligne, consulté le 19/11/20 à 13h58. https: //blog.mondediplo.net/cap-au-pire. Voir aussi Ugo Palheta, La possibilité du fascisme, Paris, La Découverte, 2020. Ou encore sur les liens entre néolibéralisme et « populisme » aux États-Unis et au Royaume-Uni : Pierre Sauvêtre, National-néolibéralisme, De quoi le « populisme » est le nom, Sens public, 2020, en ligne, consulté le 18/11/20. https: //sens-public.org/articles/1470/.

[8] Voir Jacques Rancière, « À propos de la liberté d’expression », « Le blog de Jacques Rancière », Médiapart, mis en ligne le 20/11/20. https: //blogs.mediapart.fr/jacques-ranciere/blog/201120/propos-de-la-liberte-d-expression. Consulté le 22/11/20, à 12h35.

[9] Voir Louis Althusser, « 12. Les Appareils idéologiques d’État », https: //www.cairn.info/initiation-a-la-philosophie-pour-les-non-philosoph--9782130608493-page-233.htm, dans : Initiation à la philosophie pour les non-philosophes, sous la direction de Louis Althusser, Presses Universitaires de France, « Perspectives critiques », 2014.

[10] https: //www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000504704/2020-11-14/.

[11] Voir le site officiel de la fonction publique, à l’entrée « Obligation de réserve » : https: //www.fonction-publique.gouv.fr/droits-et-obligations#Obligation_reserve_, en ligne. Consulté le 23/11/20 à 12:48. On retiendra « L'obligation de réserve est une construction jurisprudentielle complexe qui varie d'intensité en fonction de critères divers (place du fonctionnaire dans la hiérarchie, circonstances dans lesquelles il s'est exprimé, modalités et formes de cette expression). »

[12] Voir le document de référence « Philosophie et Valeurs de la République » sur la page Eduscol https: //eduscol.education.fr/1547/les-valeurs-republicaines-l-ecole, https: //eduscol.education.fr/media/3290/download, en ligne. Consulté le 23/11/20 à 12:32. On appréciera particulièrement le passage suivant « Des principes ont pour objet de fonder, et, dans un registre politique, ils ont l’objectivité ou l’effectivité juridique d’une Constitution ou de ce qui en tient lieu. Les valeurs, en revanche — ou plutôt les évaluations dont elles sont des cristallisations temporaires — ont pour objet de hiérarchiser sur la base de certains jugements de valeur, et elles débouchent sur des ordres de préférence : on préfère la paix à la guerre, la convivialité à l’affrontement violent, le drame dénoué à la tragédie creusée ou à la démesure du “avoir raison tout seul”. Mais elles n’ont pas, en tant que telles, l’objectivité d’un système de principes objectivé dans la constitution ou dans la loi, elles n’existent pas sans forces, sans pratiques, sans des formes très diverses, même pacifiques, de conflictualité. »

[13] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, 1791. Paris, Garnier-Flammarion, 1994.

[14] Critique de la raison pure, « Méthodologie transcendantale », 1978, trad. Tissot, t. II, p. 406.

[15] Voir la circulaire du 25 août 2006.

[16] « À Poitiers, dialogue de sourd entre les jeunes et leur secrétaire d’État », La Vie, en ligne, consulté le 21 novembre 2020. https: //www.lavie.fr/actualite/societe/a-poitiers-dialogue-de-sourd-entre-les-jeunes-et-leur-secretaire-detat-68160.php.

[17] Twitter, 16 novembre 2020.

 

 

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