5. Eirick Prairat - Le tact, un talent pédagogique

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Le tact, un talent pédagogique

Eirick Prairat

Université de Lorraine

« Il faut parfois, conseille Wittgenstein, retirer de la langue une expression et la donner à nettoyer pour pouvoir ensuite la remettre en circulation ». Le tact a un peu pris la poussière ces dernières années, jugé désuet certains ont cru bon de le remiser au musée des belles manières. Nous entendons dans ce petit texte le réhabiliter ; mieux, lui donner une vie en pédagogie. Il n’est pas une simple habileté relationnelle mais une vertu qui se révèle dans le jeu des échanges. À la suite d’Herbart et de Canguilhem, nous montrons l’importance du tact pour le pédagogue. En tant que disposition éthique, il est souci de ce qui nous relie et nous fait tenir ensemble. En tant que savoir-faire pédagogique, il est capacité à saisir avec promptitude le sens d’une situation pour agir de manière appropriée. Comprenons bien qu’il ne s’agit pas de deux tacts distincts - un tact éthique et un tact pédagogique - mais de l’usage pédagogique d’une disposition originairement éthique. »

 

Une vertu discrète

 

Le mot tact (tactus en latin) vient du verbe tangere qui signifie toucher. Le tact est primitivement le sens du toucher. Il n’est pas seulement ce par quoi nous découvrons les propriétés tangibles d’une chose (sa fluidité, sa mollesse, sa dureté, sa forme, sa température, sa sécheresse ou encore son humidité), il est aussi la sensibilité, c’est-à-dire ce que l’on éprouve en touchant ladite chose. C’est le plus exquis de nos sens, dira Voltaire, car à la différence des autres sens qui « se bornent à la satisfaction de l’individu qui les possède », le tact a cet étrange et merveilleux pouvoir « d’enivrer à la fois deux êtres pensants », celui qui touche et celui qui est touché (Voltaire, 1837, Tome sixième, Dialogue XXII, 711).

 

En un second sens, plus actuel et qui est celui qui nous intéresse dans le présent texte, le tact peut être défini comme un art de juger et une manière de se conduire. Il est un art de juger qui conjugue finesse et justesse et une manière de se conduire attentive aux nuances et aux circonstances. La tradition philosophique ne lui a guère accordé de crédit ; les raisons sont à l’évidence nombreuses. Le tact ne semble pas avoir de facette politique comme la justice ou la tolérance, il n’a rien de spectaculaire et ne saurait donc rivaliser avec le courage, il n’a pas non plus la grandeur et le prestige de la générosité ou de l’humilité. Mais il est vertu, « presque » dira Renan (2011), non, bel et bien vertu.

 

Certes, c’est une vertu de peu, presqu’invisible, mais nous aurions tort de la sous-estimer. Vertu ordinaire, « commune » dirait Carlo Ossola, elle est vertu du quotidien (Ossola, 2019). « Le tact, écrit le philosophe David Heyd, est une vertu typiquement sociale ou interpersonnelle. Sa valeur ne réside pas dans l’harmonie interne ou l’excellence de l’agent en tant qu’être humain, mais principalement dans le fait de faciliter les relations humaines […]. Il concerne la valeur de l’intimité, et exprime une attention personnelle à la singularité de la situation humaine. » (Heyd, 1995, 227). On peut dire du tact qu’il est une vertu interstitielle dans la mesure où il se manifeste et excelle dans le jeu des interactions. Il est soucieux du lien, c’est sans doute pour cette raison que le grand écrivain hongrois Imre Kertész n’hésite pas à dire que « dans les relations humaines, le tact est le maximum qu’on puisse atteindre » (Kertész, 2012, 33).

 

Le tact est vertu de la relation. Cela signifie qu’avoir du tact c’est avoir un sens de l’à-propos et un sens de l’adresse, comme le dit très justement Jean-François Goubet (Goubet, 2005, 18). Sens de l’à-propos, car le tact nous renvoie à l’idée d’un geste adéquat et d’une parole juste. Conscience aiguë de ce qui mérite d’être dit ou d’être fait et de la manière dont il faut le dire ou le faire. Avoir du tact, c’est savoir s’ajuster à la situation particulière que l’on en train de vivre. « Je louerais une âme à divers étages […] qui soit bien partout où sa fortune le porte, qui devise avec son voisin de bâtiment, de sa chasse et de sa querelle, entretenir avec plaisir un charpentier et un jardinier, j’envie ceux qui savent s’apprivoiser au monde de leur suite et dresser l’entretien en leur propre train » (Montaigne, III, 3, De trois commerces). « Une âme à divers étages », la formule montaniste est admirable ; c’est aussi cela le tact, une forme de plasticité dans la manière d’être.

 

Bonnes manières ou manières bonnes ?

 

Nous nous tromperions si nous assimilions dans un geste de pensée un peu rapide le tact à la civilité, ils sont certes l’un et l’autre des attitudes qui manifestent qu’autrui compte et qu’à ce titre il mérite de la considération. Mais au-delà de cet air de famille, tact et civilité semblent distincts. Précisons l’idée de civilité. C’est Érasme qui consacre le vocable de « civilité » dans notre paysage culturel en publiant en 1530 son fameux De civilitate morum puerilium (1530/2012). Dans cet ouvrage destiné à de jeunes enfants âgés de 7 à 12 ans, l’humaniste précise les manières et les convenances corporelles (externum corporis decorum) à respecter pour se rendre aimable en société. La civilité érasmienne est synonyme de bienséance. Érasme fera des émules, pas moins d’une cinquantaine de traités seront publiés en Europe tout au long du XVIIe siècle.

 

Plusieurs pédagogues s’essaieront aussi à ce difficile exercice de la prescription des usages socialement convenables. Les règles de la bienséance et de la civilité chrétienne de Jean-Baptiste de La Salle mérite d’être cité comme un modèle du genre. Plus proche de nous, le Dictionnaire de la Pédagogie et de l’Instruction de Ferdinand Buisson, bible laïque des hussards noirs de la République, réserve dans sa seconde édition deux grandes pages à la question de la civilité et à son importance dans le procès éducatif[1]. La civilité relie les hommes, elle est une grammaire destinée à réguler et à faciliter les interactions en prédéfinissant certains usages ; savoir-être que l’honnête homme toujours soucieux d’entretenir un commerce agréable avec ses contemporains ne saurait méconnaître ou escamoter[2].

 

Le tact n’est pas la civilité. Et ce qui d’emblée semble les démarquer c’est que la civilité est respect de conventions et d’usages alors que le tact se manifeste là où précisément aucune préconisation n’existe. Le tact est vertu de l’intervalle, qualité de l’entre-deux. On peut inventorier les règles et les prescriptions de civilité pour en faire des recueils, rien de tel avec le tact qui s’invente dans son effectuation même. « Nous entendons par tact, écrit Gadamer, la sensibilité déterminée à des situations dont nous n’avons aucune connaissance dérivée de principes généraux, de même que la capacité à les sentir, elles et les comportements à y tenir. Ainsi appartient-il par essence au tact de rester implicite et de ne pas pouvoir accéder à la formulation expresse ou à l’expression » (Gadamer, 1996, § 22, 32).

 

C’est moins avoir de bonnes manières que des manières bonnes, car l’homme qui a du tact est le contraire même de l’homme maniéré, du pédant, du précieux (Barthes, 2002, 64). Ce dernier mime les codes de bonne conduite, il les « sur-joue ». Il peut même, ironie de la situation, se servir de sa connaissance des usages sociaux pour en tirer quelques bénéfices. L’excès de bonnes manières est toujours un peu suspect.

Montaigne l’avait déjà remarqué : « J’ai vu souvent des hommes incivils par trop de civilité, et importuns de courtoisie » (Montaigne, I, 13). L’homme de tact oppose à celui qui aime la forme pour la forme – le formalisme – l’attachement éthique à la forme, au sens où celui-ci est une manière d’aller vers l’autre. Comme le dit joliment le philosophe américain Robert Audi, il y a un « devoir de manière » (Audi, 2004, 182).

 

La parole professorale

 

Il faut revenir sur la question du langage. Parler, c’est certes adresser un message, mais c’est aussi toucher. Il y a un toucher du langage. C’est sans doute ce que veut dire Jakobson lorsqu’il évoque sa fameuse fonction phatique (Jakobson, 1963, 209-248). Le langage, par-delà l’information qu’il délivre, est une manière de se rapporter à des personnes, de les approcher. Le tact, par le biais du langage, renoue avec le toucher originel qui le caractérise. Avec des mots malveillants, abrupts ou brutaux, nous pouvons blesser la personne à qui nous nous adressons ; avec des mots lâchés, comme on lâche des coups, nous pouvons salir ou abîmer ce dont nous parlons. Ces mots sont à proprement parler des « malé-dictions »[3]. À l’inverse, il peut y avoir des paroles bienveillantes et attentionnées. « Les mots sont des actes », disait Wittgenstein (2002, 109). Ils peuvent avoir la dureté du coup assené comme la douceur de la caresse prodiguée.

 

On est loin ici de la rhétorique qui vise toujours à faire la leçon, loin aussi de l’éloquence qui veut séduire quand elle ne veut pas émouvoir. La parole empreinte de tact n’a pas cette ambition, elle ne vise aucune conquête, elle n’est à l’assaut d’aucune citadelle. Elle cherche plus modestement à ne pas malmener, à ne pas brusquer. Elle vise aussi à stimuler, à donner confiance ou à révéler en l’autre des ressources insoupçonnées. Le langage n’a pas seulement une vocation descriptive, il a aussi une fonction performative qui lui permet de faire advenir du réel, de donner corps à des réalités qui n’existeraient pas sans lui. Le tact nous enjoint à ne pas déserter le lieu du langage, mieux il nous invite à habiter nos façons de parler car « dès que nous parlons, nous avons une responsabilité envers autrui » (Lacroix, 2010, 47). 

 

C’est pour cette raison que l’on ne peut jamais dire que l’on a assez de tact. Dire « j’ai assez de tact » est précisément une manière de manifester que l’on en manque. Le tact, comme la modestie, comme l’humilité, est une vertu qui s’annule dès qu’on la revendique. Dans le moment même où je témoigne de ma satisfaction, je fais preuve d’une arrogance qui me trahit. À l’inverse, la personne qui a vraiment du tact fait toujours l’expérience du manque, elle a toujours le sentiment qu’elle n’en a pas assez, qu’elle pourrait encore s’améliorer et, qu’en telle ou telle circonstance, elle aurait pu mieux faire. Car il y a, il faut bien le reconnaître, mille et une occasions dans le quotidien de nos vies professionnelles de ne pas être à la hauteur : un acte trop rapide, une parole qui nous échappe, un mot déplacé, une attitude un peu hautaine…

 

Herbart, la leçon oubliée

 

Le tact est aussi une compétence pédagogique. Oui, le tact est compétence. Qui se souvient de Johann Friedrich Herbart professeur de philosophie et de pédagogie, à Göttingen puis à Königsberg, au début du XIXe siècle ? Qui se souvient de celui qui a inspiré avec Dilthey et Schleiermacher le courant de la pédagogie humaniste (Geiteswissenschaftliche Pädagogik) ? Herbart, digne successeur de Kant à Königsberg, publie en 1806 son grand traité de pédagogie : Allgemeine Pädagogik[4]. Œuvre oubliée, effacée, comme le nom même d’Herbart ; elle est pourtant la première et sans doute la seule œuvre éducative à avoir fait une place à cette étonnante qualité qu’est le tact.

 

Herbart définit le tact comme « une faculté rapide de jugement et de décision ». Celui-ci est plus précisément une compétence capable de comprendre comment l’élève apprend et à quel rythme. « Le tact pédagogique, écrit Herbart, consiste surtout à discerner quand il faut abandonner un élève à son allure lente, et quand il convient, au contraire, d’aller plus vite » (2007, 29). Il atteste d’une aptitude à saisir et à apprécier avec promptitude les caractéristiques d’une situation. C’est pour cette raison précisément que le tact dépend du sentiment. Il est « un état d’âme » capable de refléter « l’action qu’il a subie du dehors » (2007,25). Bien sûr, le tact ne nous préserve pas des erreurs d’interprétation, il n’est pas infaillible, on ne saurait en effet « trouver absolument et avec une parfaite justesse […] ce qu’il y a lieu de faire pour chaque cas individuel » (2007, 25). Mais il n’en reste pas moins « le régulateur direct de la pratique » (2007, 25).

 

Nous sommes presque à l’opposé de la délibération aristotélicienne (bouleusis) qui requiert du temps, voire de la lenteur car elle est tributaire des règles du raisonnement. Rappelons-nous : la bonne délibération, écrit Aristote dans un de ses plus fameux textes, « n’est pas davantage justesse de coup d’œil, car la justesse de coup d’œil a lieu indépendamment de tout calcul conscient, et d’une manière rapide, tandis que la délibération exige beaucoup de temps, et on dit que s’il faut exécuter avec rapidité ce qu’on a délibéré de faire, la délibération elle-même doit être lente » (Aristote, VI, 1142b2-5). Le tact d’Herbart est à mille lieues des affres et des méandres de la délibération ; il est précisément proche de ce qu’Aristote appelle le « coup d’œil » qui est la marque d’une « vivacité d’esprit ». Compréhension fine des situations, adossée à une forme d’empathie, le tact d’Herbart est appréhension d’une situation dans ses différentes facettes et claire conscience des possibles.

 

L’art du comment faire

 

On ne parlera plus de tact pendant près de 150 ans. Il faudra attendre un document de l’Unesco intitulé « Enquête sur l’enseignement de la philosophie », rédigé en novembre 1951, pour que le mot « tact » réapparaisse. Ce texte, rendu public en août 1952, examine, à travers une grande enquête internationale, la place de l’enseignement de la philosophie dans les différents systèmes éducatifs, la façon dont cet enseignement est donné et son importance pour la formation du citoyen. Mais le plus important, dans cet épais document de 244 pages, est la déclaration finale des experts[5]. Ceux-ci affirment d’emblée ne pas méconnaître « les risques inhérents à l’exercice de la pensée libre et autonome », risques qui appellent précisément une méthode (Unesco, 1953, déclaration finale, point 3).

 

La méthode proposée est celle-ci : « D’une part, il apparaît souhaitable que l’enseignement de la philosophie commence […] par l’éclaircissement de l’expérience vécue. Par exemple, des problèmes comme la certitude, le mal ou le destin […]. Des adolescents peuvent en avoir l’expérience directe, et parfois cruelle. […]. D’autre part, à s’en tenir trop étroitement à la description et à l’expression d’une expérience particulière, la philosophie perdrait sa signification d’une recherche de principes universels d’intelligibilité et de valorisation. […]. Le commerce direct avec les œuvres des philosophes semble indispensable » (Unesco, 1953, déclaration finale, point 5). De l’expérience personnelle aux principes universels, l’enseignement philosophique doit procéder selon la dialectique ascendante chère à Platon.

 

Mais le comité d’experts ne s’en tient pas à un discours de la méthode car une méthode sans mode d’emploi est inopérante. D’où la recommandation du tact compris comme un art de faire, manière délicate et sensible de mettre en œuvre la méthode. « Le tact, vertu pédagogique fondamentale, s’impose particulièrement aux professeurs de philosophie, en raison de l’âge moyen des élèves […], et de l’importance humaine des problèmes traités, […] le tact c’est le contact de deux libertés » (Unesco, 1953, déclaration finale, point 3). C’est la rencontre de deux libertés dont l’une est encore balbutiante. Le tact est la manière de s’y prendre, il est l’art du comment faire.

 

Le bon professeur

 

On aime dire, à juste titre, qu’un bon professeur est un professeur qui maîtrise non seulement un champ de savoirs mais également un ensemble de savoir-faire pédagogiques (savoir conduire une interrogation orale, savoir réaliser une séquence, savoir élaborer et administrer une évaluation, savoir animer un débat, savoir conduire un échange didactique…). Ces savoir-faire, dans la mesure où ils impliquent une dimension relationnelle, sont indissociablement éthiques et techniques. L’éthique n’est ni au-dessus, ni à côté ; il n’y a ni transcendance, ni extériorité. L’éthique est immanente au domaine pratique, elle n’est pas en position de « superstructure », elle n’est pas non plus une sorte d’en-plus qui, dans un second temps, viendrait teinter des savoir-faire axiologiquement neutres.

 

C’est par l’entremise du tact qu’un savoir-faire devient un « savoir-comment-faire », qu’une habileté technique devient un geste pédagogique. Nous pouvons légitimement rapprocher le tact pédagogique de la phronesis aristotélicienne (Aristote, 2007, 1140b25.). Comme le tact, elle se rapporte à l’action et au contingent. Comme le tact, elle a pour condition l’habileté (Aristote, 2007, 1 VI, 9, 1142a10). Mais à la différence de la phronesis qui est faculté à repérer « le juste milieu », le tact est capacité à marier promptitude et efficacité.

 

En ce sens, le tact pédagogique manifeste l’expertise du professeur, et ce n’est pas se payer de mots que de dire cela, car « dans le savoir-faire propre d’un expert, les règles s’estompent en faveur des éléments situationnels qui prennent le dessus : plus un agent est expert, moins il a besoin de délibérer et de prendre consciemment des décisions » (Pranzi, 2013). Le jugement expert est rapide, il ne se limite pas à percevoir les caractéristiques d’une situation, il sait aussi percevoir ce qui doit être fait, et comment cela doit être fait. C’est bien ce qu’avait déjà entrevu Herbart, il y a plus de deux siècles, lorsqu’il écrivait que le tact est « le régulateur direct de la pratique » (2007, 25).

 

 

Références

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BARTHES R., 2002, Le neutre. Cours au collège de France (1977-1978), Texte établi, annoté et présenté par T. Clerc, Paris, Seuil/IMEC

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GOUBET J.-F., 2017, Johann Friedrich Herbart : textes choisis, Paris, Éditions Fabert 

« Qu’est-ce que le tact pédagogique ? Essai d’une définition philosophique », Actes de la journée d’étude du 25 mai, IUFM Nord-Pas de Calais, 17-22

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NOTES:


[1] Sur l’importance de la civilité dans le procès éducatif, on peut se reporter à Alain Propos sur l’éducation, chap. XXV et à Olivier Reboul, Les valeurs de l’éducation, pp. 86 et 210-213.

 

[2] Sur l’histoire des livres de civilité, outre les travaux de Norbert Elias (1985, 1997), on peut se reporter à Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Paris, Seuil, 1973, 120-124 et 429-441 et à R. Chartier, M.-M. Compère et D. Julia, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe. Paris, Sedes, 1976, 136-145.

 

[3] Sur la violence des mots et les blessures qu’ils peuvent infliger, on peut se reporter à l’ouvrage d’Ali Benmaklhlouf, La conversation comme manière de vivre, p. 104.

Ce risque de voir le langage devenir violence, les pédagogues en ont eu très tôt une vive conscience. Le maître lassallien, par exemple, peut parler d’une manière ferme pour les intimider mais il n’usera pas « de paroles injurieuses, ou tant soient peu messéantes, l’appelant […] : fripon, coquin, teigneux, pouilleux, morveux, etc. » (La Salle, 1951, 2e partie, chapitre V, article 4). « La langue ne flagelle pas moins que les verges », remarquait déjà le jésuite François Sacchini au début du XVIIe siècle. « Évitons les paroles qui expriment le mépris : elles nuisent à la réputation comme des pamphlets. Ne laissons pas échapper un mot désobligeant sur la famille de l’enfant, sur sa patrie, sur ses tares naturelles si par hasard il en avait » (Sacchini cité par Charmot, 1943, 362).

 

[4] L’intitulé complet de l’ouvrage est Allgemeine Pädagogik – Aus dem zweck der Erziehung abqeleitet que l’on peut traduire par « Pédagogie générale déduite du but de l’éducation ». L’œuvre pédagogique d’Herbart a été traduite en français en 1894 par le germaniste Augustin Pinloche. Une édition partielle a été publiée chez Economica en 2007 par Johan Tilmant sous l’intitulé Tact, expérience et sympathie en pédagogie. C’est à cette édition que nous faisons référence dans la suite de notre propos. Signalons également la récente publication de Jean-François Goubet Johann Friedrich Herbart : textes choisis (2017). 

 

[5] L’inspecteur général Georges Canguilhem représente la France au sein de ce petit comité qui compte notamment dans ses rangs Eugen Fink, professeur à l’université de Fribourg, directeur des Archives Husserl et figure éminente de la phénoménologie naissante.

 

 

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