3 - L'exemple italien de l'enseignement de la philosophie

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Claude Mollard - Les Stellaires - Gênes (2008)

 

Bref panorama de la philosophie en Europe[1]

 

Un préjugé tenace - et source récurrente d’autosatisfaction – voudrait que l’enseignement de la philosophie dans le secondaire soit l’apanage de la France : seul notre pays ferait aussi massivement, intensivement et authentiquement, faire de la philosophie à ses élèves. Une telle affirmation s’avère bien catégorique et exagérée au vu d’un rapide coup d’œil de la situation en Europe. Tout d’abord, la philosophie est présente dans le cursus secondaire obligatoire de nombreux pays européens, de façon ancienne pour certains (pour ne citer que les principaux, l’Espagne, le Portugal et l’Italie), et l’est à titre optionnel dans encore plus d’autres. On ne peut donc en ce sens qualifier l’enseignement de la philosophie d’ « exception française »[2].

Mais, dit-on, il n’y aurait qu’en France que l’enseignement serait aussi ambitieux et ample. Ample de par sa cible : tous les bacheliers des séries générales et technologiques (soit une proportion d’environ 65% de bacheliers sur une génération). La philosophie est considérée, en France, comme faisant partie de la scolarité « normale », et elle jouit d’une légitimité forte – même si bien sûr très problématique – quant à son intégration dans les curricula[3]. Mais surtout, ambitieux de par ses finalités : le but officiellement donné à l’enseignement est de « favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement ». « Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain »[4]. Dans cet esprit, il s’agit avant tout, pour reprendre la célèbre définition de Kant, d’apprendre non pas  «  la philosophie  », mais « à philosopher » : l’enseignement de la philosophie français ne vise pas à inculquer des connaissances, mais à apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes et à être capables de forger leur propre jugement de façon critique. D’où un programme bâti autour de notions que le professeur doit pouvoir parcourir librement, montrant à l’œuvre une pensée en train de se faire, et qui a donc pour corrélat une totale liberté pédagogique. De ce point de vue, l’enseignement français de la philosophie se distinguerait radicalement des autres expériences européennes. Celles-ci, en effet, se diviseraient en deux grandes tendances aux esprits fondamentalement étrangers au sien.

Dans la première de celle-ci, on n’a pas à proprement parler d’enseignement de la philosophie. Il s’agit plutôt de cours d’ « éthique », dont la fonction est avant tout de donner un pendant laïc  au cours de religion, ou visant à s’y substituer. Dans ces pays,  l’éthique est originellement un cours optionnel destiné aux élèves qui ne veulent pas suivre de cours de religion. C’est le cas le plus souvent au nord de l’Europe, et l’exemple le plus cité à ce sujet est celui de l’Allemagne[5]. La visée en est le plus souvent civique : il s’agit de déterminer le meilleur comportement dans une société démocratique, et les contenus ne sont pas toujours exempts de l’accusation d’utilitarisme social. En bref, cela consiste avant tout en des cours de « morale », et, s’ils peuvent de ce fait être amenés à croiser des problématiques philosophiques, celles-ci ne constituent pas leur objet premier, loin de là. Ces cours peuvent d’ailleurs le plus souvent être enseignés par des professeurs sans formation philosophique particulière, et le volume horaire hebdomadaire est en général minime (aux environs d’une heure par semaine)[6]. Si certes la dimension éthique n’est pas absente de l’enseignement français – on est en droit d’espérer que la formation du jugement permettent aux individus de mieux agir, et ce, dès le projet de départ -, celui-ci récuse tout contenu dogmatique et insiste historiquement sur sa dimension critique[7]. L’enseignement de l’ « éthique », tel que pratiqué dans les pays du nord de l’Europe, donne souvent l’impression, vu de la France, d’un cours de « moraline », pour reprendre l’expression de Nietzsche, qui aurait plus à voir avec notre ECJS qu’avec un véritable cours de philosophie[8].

L’autre grande tendance, géographiquement située plus au sud de l’Europe, offre quant à elle une place plus conséquente à l’enseignement de la philosophie. On serait néanmoins là encore très loin de la situation française. Car ces enseignements seraient avant tout non pas des enseignements de philosophie, mais d’histoire de la philosophie. Là encore, la différence serait radicale : là où l’enseignement français viserait avant tout à faire acquérir des méthodes et une démarche, critique il va de soi, aux élèves, ces enseignements se contenteraient d’une part d’exposer des doctrines, et d’autre part, ne leur donneraient que des connaissances qu’il suffirait de mémoriser pour avoir de bons résultats aux examens. Un tel enseignement pécherait par l’excès inverse de celui du cours de morale, dans la mesure où il n’impliquerait pas les élèves dans une réflexion personnelle. Simple bachotage, sa doxographie, présentant les doctrines chronologiquement, sans remonter aux problèmes auxquelles elles renvoient, entretiendrait les élèves dans le relativisme et ne leur permettrait pas l’accès à « l’exercice réfléchi du jugement ». Cet « historicisme », dont le projet démesuré : embrasser toute l’histoire de la pensée, ne pourrait conduire qu’au saupoudrage, est explicitement récusé par les orientations du programme français[9] : « l’enseignement de la philosophie en classes terminales présente un caractère élémentaire qui exclut par principe une visée encyclopédique. Il ne saurait être question d’examiner dans l’espace d’une année scolaire tous les problèmes philosophiques que l’on peut légitimement poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut pas non plus s’agir de parcourir toutes les étapes de l’histoire de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales qui s’y sont élaborées »[10].

Cours de morale d’un côté, cours d’histoire des idées de l’autre : seul l’enseignement français serait authentiquement philosophique. Cette opposition caricaturale est bien sûr à nuancer. Tout d’abord parce que l’enseignement français n’est pas, historiquement et sociologiquement, si monolithique. Ainsi, la tentation morale n’en est pas absente : un des grands motifs de l’accord stratégique entre enseignement de la philosophie et IIIe République fut celui de la formation morale du citoyen. Enseigner la philosophie n’avait certainement pas pour but de former des révolutionnaires…

La tentation de l’historicisme n’est pas absente non plus ; vu sur le long terme, l’histoire des programmes de philosophie en France suit le mouvement d’un balancier entre programme historique d’auteurs et programme de notions, le résultat étant toujours plus ou moins un « mixte » entre les deux. L’enseignement français n’a jamais refusé l’étude des auteurs, même si son statut est problématique. Ainsi, il est rappelé que « l’étude d’œuvres des auteurs majeurs est un élément constitutif de toute culture philosophique », même s’ « il ne s’agit pas, au travers d’un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des doctrines ou des courants d’idées, mais bien d’enrichir la réflexion de l’élève sur les problèmes philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs développements les plus authentiques »[11]. Même si elles insistent sur le caractère universel des problèmes et des notions soulevées, les instructions officielles soulignent dans le même mouvement l’importance essentielle à accorder aux textes et aux auteurs, ne faisant par là que constater ce qui se fait dans la pratique effective des classes de philosophie. Même si on ne le dit pas trop fort, le recours au texte est considéré quasi unanimement comme indispensable et structure le cours de philosophie. Il n’a jamais été concevable de faire un cours de philosophie de qualité sans recours à un seul auteur.  Enfin, un programme notionnel n’exclut pas, par principe et de fait, le bachotage. Sous la IIIe République par exemple, les rapports d’inspection font le reproche récurrent d’une utilisation servile et dogmatique de manuels censés contenir tout ce qu’il faut savoir. Au final, le programme notionnel, même librement parcouru, ne garantit pas contre une uniformisation des contenus[12].

L’enseignement de la philosophie en France est historiquement traversé de mouvements multiples, voire contradictoires. Sa forme actuelle n’est compréhensible qu’en l’inscrivant dans le contexte historique dont il est issu. Même si sa riche et longue expérience peut lui conférer certaines prétentions normatives, il ne faut jamais oublier qu’il n’est, comme tous, qu’une forme particulière de cet enseignement. Il nous a donc semblé pertinent, pour clore cette série sur l’histoire de l’enseignement de la philosophie en France, de faire une – brève – comparaison avec l’enseignement de la philosophie en Italie.

Pourquoi l’Italie ? L’enseignement de la philosophie y est ancien, ancré dans une tradition, d’ampleur importante et considéré (l’Italie est ainsi le pays où, d’après nos calculs, un élève peut avoir, au cours de sa scolarité, le plus d’heures de cours de philosophie). Par ailleurs, l’Italie est également, aux yeux français, l’incarnation de l’ « historicisme » et de ses travers. Certes, bien d’autres systèmes scolaires mériteraient l’attention. Nous ne nous attarderons pas sur la tendance morale, tant il nous semble difficile que le cours d’ « éthique » puisse être assimilé à un cours de philosophie (la fréquentation des auteurs philosophiques, y est, au mieux anecdotique, par exemple)[13]. Au sud de l’Europe, il existe une présence plus conséquente de l’enseignement de la philosophie en Espagne et au Portugal ; le système espagnol peut être qualifié de « mixte » entre les deux tendances (scolarité obligatoire : éthique/scolarité secondaire : histoire de la philosophie), et connaît une réduction de son périmètre qui s’inscrit dans un climat plus général de réformes rapides, et déstabilisatrices, du système éducatif dans son ensemble. Le système portugais mériterait, quant à lui, une analyse plus approfondie, car étant le seul combinant programme notionnel et enseignement sur plusieurs années[14].

L’exemple italien

L’exemple italien de l’enseignement de la philosophie semble avoir longtemps servi de modèle-repoussoir à l’enseignement français. Il constitue, sous de nombreux aspects, «  ce qu’il ne faut pas faire » aux yeux français : programme étalé sur trois ans, chronologique, enseigné par le même professeur que l’histoire, pas de problématisation in abstracto, évaluation purement doxographique sur connaissances. Pour les plus radicaux, une façon de faire philosophiquement presque contre-productive, de la non-philosophie comme il y a du non-art. Il est vrai que, historiquement parlant, l’enseignement de la philosophie en Italie s’est construit autour d’un tout autre principe méthodologique que le nôtre. Il s’est fondé sur une vision hégélienne de la philosophie de l’histoire et de l’histoire de la philosophie assimilant l’une à l’autre, et assimilant par conséquent histoire de la philosophie et histoire de la vérité. D’où le fait qu’il n’y ait aucune contradiction entre l’enseignement de l’histoire de la philosophie et la philosophie elle-même , la chronologie n’étant que l’expression de la pensée elle-même, dans son progrès[15]. L’histoire de la philosophie récapitule l’histoire de la pensée. Ergo, faire de l’histoire de la philosophie, c’est faire de la philosophie. Aux antipodes de la façon « française », axée sur la philosophie « générale ».

L’importance accordée à la philosophie peut-elle se mesurer ? Elle se traduit certainement par un volume horaire important et une valeur accordée dans les cursus, ainsi que dans l’exigence de formation demandée à ceux qui l’enseignent. Selon ces critères, l’Italie n’est pas moins une nation philosophique que la France.  Dès lors, la question est celle du comment. Et, malgré tous les problèmes posés par son « modèle », il semble que l’enseignement italien de la philosophie soit beaucoup moins « en crise » que son versant français. Il semblerait même que l’enseignement de la philosophie en Italie ait su se réformer de façon profonde ces vingt dernières années , et soit parvenu à constituer un enseignement didactiquement et philosophiquement exigeant, alors même que l’enseignement de la philosophie en France s’est, sur la même période, plutôt érigé en posture défensive.

Les traits communs

Tout d’abord, il semble donc falloir considérer une question de moyen. En Italie aussi bien qu’en France, les objectifs sont ambitieux, et les moyens mis en œuvre conséquents. Il convient cependant de faire une objection : les licei, là où la philosophie est principalement enseignée, concernent une part restreinte des élèves, contrairement aux lycées français, beaucoup plus « massifiés »… Le liceo classico ou scientifico concerne finalement un nombre relativement restreint d’élèves et s’avère sélectif. Le liceo commence à 14 ans, et dure jusqu’à 19 ans ; les trois dernières années comprennent un cours de philosophie, de trois heures par semaine. Il convient donc de souligner un premier point de convergence entre les systèmes italien et français : celui de l’intensité. Les élèves italiens aussi bien que français font un nombre conséquent d’heures de philosophie, sous des modalités d’organisation néanmoins très différentes.

Le système italien est donc un système sélectif ; tout le monde n’accède pas au liceo[16]. Pour le dire autrement, l’enseignement de la philosophie en Italie concerne certes un nombre significatif d’élèves, mais sélectionnés, et rendus aptes par leur formation philologique à une attention aux textes assez poussée et propice à l’interrogation philosophique.  On voit là un premier point de divergence avec la France, pays dans lequel l’accès à la philosophie s’est toujours pensé comme intrinsèquement démocratique. Dans le système scolaire italien, tout le monde ne fait pas de philosophie. Cela marque, à  nos yeux, une limite, qui va, dans une certaine mesure, dans le sens d’une exception française : certes, l’enseignement de la philosophie à la française est critiquable, mais il a au moins le mérite de tenter une tentative d’enseignement massive de l’enseignement de la philosophie. Si donc une comparaison entre systèmes italien et français a du sens, elle ne l’a que dans le cadre ce cette limite : la philosophie concerne, dans le système italien , beaucoup de monde (environ un tiers des élèves du secondaire), mais moins que dans le système français, et surtout, les « meilleurs » élèves, en tous cas ceux avec lesquels il n’est pas le plus dur de faire de philosophie.

Dans ce contexte, la philosophie, enseignée, nous le rappelons, sur trois ans, s’articule à un corpus scolaire exigeant. En effet, les élèves des licei classico et scientifico suivent une formation à la vocation humaniste très marquée : ainsi, les langues anciennes sont obligatoire dès l’entrée au lycée, à raison de trois heures de latin et de trois heures de grec pour le classico, et de trois heures de latin pour le scientifico. Cette étude est complétée par un horaire important de littérature italienne, d’histoire et d’histoire de l’art ; les savoirs scientifiques ne sont pas négligés et se voient dotés d’un horaire certes moindre mais néanmoins conséquent. Le lycée italien vise donc explicitement à fournir une formation généraliste à dominante littéraire (même pour le liceo scientifico : la différence avec le classico est minime : quelques heures de sciences en plus, et le grec en moins ; dans l’ensemble, les deux filières sont assez similaires). Dans ce contexte, l’enseignement de la philosophie s’inscrit dans la continuité de cette perspective humaniste, et son intégration au cursus ne fait pas problème. D’où un volume horaire important : la philosophie est enseignée pendant les trois dernières années du lycée (qui en comprend cinq), à raison de trois heures par semaine. En termes quantitatifs, l’Italie n’a pas à rougir ; on peut même considérer qu’elle est un des pays qui consacre le plus d’heures à la philosophie dans sa scolarité obligatoire : à titre de comparaison, en France, seule la terminale L, et ses huit heures hebdomadaires, peut prétendre rivaliser, et elle loin de jouir actuellement du succès et du prestige du liceo italien.

Enfin, les enseignants y reçoivent une formation poussée, même si très différente de la formation française. En effet, la philosophie est, aux examens d’admission à l’enseignement, obligatoirement associée à l’histoire, et les professeurs de philosophie sont donc toujours en même temps professeurs d’histoire. La formation des professeurs de philosophie italiens n’est donc pas, comme en France, spécifiquement et exclusivement philosophique. Néanmoins, la formation italienne des enseignants semble, vu dans  son ensemble[17], exigeante et approfondie, alliant un niveau de qualification universitaire élevé et une assez longue formation pratique, sanctionnée par de nombreux examens, examens qui d’ailleurs ne donnent pas accès de droit à un poste. Devenir professeur en Italie ne semble donc pas être une sinécure. Concernant l’importance accordée à la philosophie pendant la scolarité, l’exemple italien montre donc que la France ne peut se targuer d’être la seule à accorder à la philosophie la place qu’elle mérite. En Italie aussi, on peut assister à un nombre significatif de cours de philosophie, assurés par des professeurs qualifiés et formés, et ayant l’ambition d’atteindre un nombre d’élèves conséquent. En ce sens, l’enseignement italien est loin d’être anecdotique, bien au contraire, et bénéficie d’une légitimité et d’une considération équivalentes à celles de son homologue français.

Points de divergence

Néanmoins, l’importance accordée à la philosophie dans les deux systèmes ne doit évidemment pas masquer leurs différences profondes. Nous en avons déjà relevées quelques-unes, dont la moindre ne nous semble pas être celle qui concerne le recrutement et le public des élèves. On pourrait dire que l’enseignement de la philosophie français est plus massifié, et doit donc faire avec des publics plus hétérogènes. Le liceo italien est clairement une filière d’excellence et attire vers lui les meilleurs élèves, ce qui facilite l’accès à la philosophie. Mais il existe une différence plus profonde, souvent perçue comme une opposition radicale : là où l’enseignement français de la philosophie se veut notionnel et intemporel, l’enseignement italien affirme lui résolument son « historicisme ».

Cette orientation est donnée dès sa fondation sous sa forme actuelle, par Giovanni Gentile en 1923. Gentile, philosophe de formation, fut ministre de l’Instruction publique (du gouvernement Mussolini), et engagea une vaste réforme du système éducatif qui a tracé dans les grandes lignes sa forme jusqu’à nos jours. Dans la perspective gentilienne, la philosophie occupe une place éminente : la philosophie, et tout spécialement la philosophie néo-hégélienne du début du XXe siècle, dont Gentile est un des principaux représentants, est arrivé à la fois à l’aboutissement de la pensée et  à l’achèvement de l’histoire. Elle doit donc être le « couronnement » des études. Comme indiqué dans le programme hégélien, la philosophie vient naturellement conclure une formation intellectuelle humaniste, nourrie auparavant de la fréquentation des auteurs classiques, et destinée à former des hommes accomplis.  Voilà au passage un autre trait commun entre les enseignements français et italiens : la commune métaphore fondatrice du « couronnement ».

Mais cette commune perspective « progressiste » a donné lieu à des orientations radicalement différentes. Cela implique, dans la conception gentilienne, une pétition de principe « historiciste ». Car l’histoire de la philosophie, telle qu’elle est, récapitule et accomplit le mouvement de l’esprit lui-même. Il n’y pas de distinction entre philosophie et histoire de la philosophie, il y a au contraire identité entre les deux. Comme le dit Benedetto Croce, autre grand représentant du néo-hégélianisme italien, « on ne comprendra jamais rien au processus effectif de la pensée historique si l’on ne s’appuie pas sur le principe que l’esprit lui-même est histoire, et en chacun de ses moments à la fois producteur d’histoire et produit de toute l’histoire qui le précède ; si bien que l’esprit porte en lui toute son histoire, qui, par suite, coïncide avec lui-même »[18]. On comprend pourquoi le professeur de philosophie italien doit aussi être professeur d’histoire, histoire et philosophie étant pensées comme indissociables.

Cette orientation a une incidence directe sur les programmes et les contenus d’enseignement, ainsi que sur l’évaluation. Le programme est historique et même chronologique, démarrant en première année de l’Antiquité pour s’achever en troisième année par la philosophie contemporaine. On attend des élèves qu’ils acquièrent des connaissances leur permettant de situer une pensée dans son contexte historique, ainsi que sur les doctrines des auteurs. Alors que pour Gentile, « historicisme » impliquait et signifiait fréquentation assidue et précise des textes, l’enseignement italien de la philosophie a connu une dérive doxographique. De façon caricaturale, mais souvent bien réelle, encore maintenant, semble-t-il, cela a pu donner des cours de philosophie se résumant à un empilage de doctrines successives à partir de manuels les résumant, sanctionné par des interrogations de connaissances, bien loin du projet initial de restituer le mouvement vivant de la pensée par l’examen attentif des textes. Les dernières indications officielles, datant de 2005, certes ouvertes et peu précises, ne tranchent cependant pas avec ce paradigme.

Il faut toutefois nuancer ce constat. S’il a frôlé la sclérose, l’enseignement italien de la philosophie a su se remettre en question et redéfinir ses finalités. Même s’il n’a pas entraîné de réforme officielle des programmes, le rapport de la commission Broca, en 1992, semble néanmoins marquer un tournant et une prise de conscience des apories dans lesquelles l’enseignement de la philosophie s’était enfermé. Ce rapport réaffirme l’intention première de Gentile : la formation de l’esprit critique. Il met l’accent sur la dimension méthodique de l’enseignement de la philosophie et en repose les finalités : « le mûrissement de sujets conscients de leur autonomie et de leur place au sein d’une multiplicité de rapports naturels et humains (…), la capacité à exercer la réflexion critique sur les diverses formes du savoir, sur leurs conditions de possibilité et « sur leur sens », c’est-à-dire sur leur rapport à la totalité de l’expérience humaine (…), la capacité de penser d’après des modèles divers et d’identifier des alternatives possibles »[19]. Le rapport de la commission Broca infléchit donc l’enseignement italien de la philosophie vers un modèle plus problématique et moins historique, et, en tout cas, refusant la simple doxographie. Il déplaça le curseur des finalités de l’enseignement de la philosophie des connaissances vers les compétences, réveillant et donnant un nouveau souffle à l’enseignement italien de la philosophie, et suscita un grand nombre d’initiatives et d’expérimentations.

Sur ce point, il convient de souligner que le caractère avant tout historique du programme ne constitue pas nécessairement un frein à la liberté pédagogique. Tout d’abord parce que l’enseignement italien actuel entretient un rapport assez souple vis-à-vis du programme : il s’agit d’indications, à travers lesquelles le professeur peut naviguer à sa guise. L’accent est avant tout mis sur la cohérence du parcours choisi, qui ne prétend pas à l’exhaustivité, et qu’il est conseillé – et il en va souvent ainsi – d’élaborer avec les élèves. En outre, il faut ajouter que les établissements italiens jouissent d’une grande autonomie, ce qui leur permet une importante latitude d’expérimentation. Enfin, une attention particulière est accordée à la dimension transversale de la formation des élèves. L’Esame di stato, qui intervient à la fin du secondaire, est avant tout constitué d’épreuves transdisciplinaires qui font appel à des connaissances et des aptitudes acquises dans toutes les disciplines. Ce qui y est évalué est donc surtout le bénéfice global obtenu par la formation, et la mise en relation des savoirs entre eux, tâche qui incombe à la philosophie, mais pas à elle seule. La dérive doxographique, et son corollaire, le bachotage, ne peuvent certes qu’aboutir à des contenus normalisés et uniformisés. Mais elle ne constitue qu’une dérive, et il faut constater que le système italien rend possible des initiatives originales et singulières, et très souvent heureuses. Même si elle se pratique et s’organise différemment, la liberté pédagogique du professeur de philosophie italien n’est pas moins grande que celle de son collègue français.

Peut-on dire que les évolutions récentes de l’enseignement italien de la philosophie l’ont rapproché de son voisin français ? Peut-être. En tout cas, la réaffirmation de sa finalité critique, qui est sa finalité d’origine, et le renouveau dont elle fait preuve devraient nous amener à faire preuve de moins de défiance à son égard. Et quand bien même une convergence se dessinerait, il subsiste – et subsistera vraisemblablement toujours – des différences radicales entre les deux traditions. Même expurgé de ses travers doxographiques, le programme italien est un programme historique, et ce point ne fait pas l’objet de contestation, notamment chez les professeurs. L’enseignement italien, d’une manière générale, est profondément habité par l’idée qu’une pensée ou un problème ne prend véritablement sens que dans un contexte. Tel est d’ailleurs le programme de Gentile : pour comprendre et accéder à la critique, il faut nécessairement connaître l’histoire. L’enseignement français de la philosophie gagnerait à garder cette leçon à l’esprit, et à ne pas confondre programme notionnel et absence de contextualisation : il se donne d’ailleurs également pour objectif d’ « offrir une culture philosophique initiale ». On peut donc avec Jean-Louis Poirier considérer les voies française et italienne comme « deux approches différentes d’un même objectif », à savoir l’apprentissage de la réflexion critique. Peut-on aller jusqu’à dire que l’Italie s’acquitterait mieux de cette tâche car elle n’aurait pas la prétention « de faire des élèves de petits philosophes », mais qu’elle viserait plus modestement à « les rendre bons en philosophie » ; c’est-à-dire « d’en faire des élèves qui connaissent la philosophie » [20]? Sans pour autant souscrire à une analyse catastrophiste sur la situation en France, force est de constater que les enseignements français et italien ne font pas montre de la même vitalité. Là où la France reste engluée dans une posture défensive et conservatrice, l’enseignement italien de la philosophie a su se remettre en question et se réformer, regagnant ainsi en vigueur et donc en légitimité. Il serait peut-être bon de s’inspirer de son exemple, au moins sur certains points.

Et en particulier sur un point précis : la question de la progressivité. Le cours de philosophie, en Italie,  s’étale historiquement sur trois années. Cet étalement ne fait pas débat, et c’est plutôt la pratique française de concentration sur une seule année qui fait figure de bizarrerie. Cette progressivité, si elle est bien pensée, ne doit pas simplement consister en une simple répartition mathématique des horaires sur plusieurs années, mais être conçue pédagogiquement et didactiquement, comme une entrée progressive et gradative, allant vers un degré de complexité croissant, dans la philosophie. Cette vision de la progressivité de l’enseignement de la philosophie n’est pas vraiment théorisée et organisée institutionnellement en Italie, mais elle est effective dans la pratique des professeurs (on rappelle que bien souvent le programme qui sera suivi est défini avec la classe, qui sera suivie sur trois ans). Dans cette perspective, il nous semble que l’on peut atténuer l’opposition entre perspective « historique » et perspective « critique ». On l’a vu, ces deux perspectives, bien menées, peuvent toutes deux permettre d’atteindre une réflexion problématisée. Introduire la philosophie plus tôt dans la scolarité, dans une progressivité rigoureusement construite, pourrait se faire par un biais « historique ». Cette introduction donnerait aux élèves l’assise et l’ancrage nécessaires à une future réflexion personnelle, tout en dédramatisant l’entrée dans la discipline et levant bon nombre de préjugés la concernant. A ce titre, l’un des grands intérêts du système italien est sa forte teneur interdisciplinaire et transversale. Loin d’en être diluée et donc affadie, il semble, comme le montre l’exemple italien dans ses réussites, que la philosophie sorte renforcée d’une articulation approfondie avec les autres disciplines.

 

Guillaume Vergne

 



[1]Pour des informations plus détaillées, pays par pays, vous pouvez consulter le très étoffé site disciplinaire de l’académie d’Amiens : http://philosophie.ac-amiens.fr/archives_philosophie/

[2]Pour un – très –bref panorama des différentes pratiques européennes, on peut aller voir ici : http://www.philomag.com/article,epoque,la-carte-d-eu...

[3]Ce qui explique que son absence dans les baccalauréats professionnels soit vécue par les élèves de ses filières comme une discrimination et, à leurs yeux, une sanction de leur infériorité intellectuelle

[4]Instructions officielles du programme de 2003, en vigueur actuellement.

[5]Il est vrai que l’on peut être surpris, au vu du legs de ce pays à la philosophie, par le peu de place qu’il réserve à son enseignement au cours de la scolarité.

[6]Et il y a certainement à cela une dimension culturelle, historique et politique : « La diversité des situations réservées à l’enseignement de la philosophie résulte essentiellement des divergences qui partagent l’Europe sur la nature de la démocratie. L’instruction de la philosophie ne peut guère trouver la même place dans une démocratie de consensus à la façon anglo-saxonne que dans un pays de tradition républicaine et laïque » (Jean Muglioni, La Philosophie, une école de la liberté, Editions UNESCO, Paris, 2007 (http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153601f...)

[7]Même si cette affirmation est bien sûr à nuancer ; nous rappellerons plus loin que l’histoire de l’enseignement de la philosophie français a lui aussi dès sa fondation une forte teneur moralisante et une visée d’intégration sociale.

[8]Cette option pragmatique semble être celle que promeut l’UNESCO : la philosophie vaudrait avant tout pour sa dimension formatrice du citoyen, condition du développement et de la paix. D’où par exemple l’affirmation, peu questionnée par cette institution, de la nécessité de la philosophie dès le plus jeune âge. Voir à ce sujet le lien suivant : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002140/214090f...

[9]Même si cette récusation s’accompagne d’un certain luxe de précautions.

[10]Instructions officielles du programme de 2003

[11]Instructions officielles du programme de 2003

[12]sur ces questions, voir le premier volet de l’histoire de l’enseignement de la philosophie en France, sur ce même site, ainsi que Bruno Poucet, Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire, 1860-1900 (CNRS Editions).

[13]A certaines exceptions près, bien évidemment.

[14]Ce dont, malheureusement, notre ignorance du portugais nous empêche.

[15]Alors qu’il peut être reproché, et qu’il est déconseillé, par exemple, de faire des plans « chronologiques » (c’est-à-dire dans le sens ascendant de date de mort), à l’agrégation de philosophie en France.

[16]On pourrait même le qualifier de système « élitiste »

[17]C’est-à-dire par-delà les réformes successives récentes.

[18]Cité par Jean-Louis Poirier, in Enseigner la philosophie L’exemple italien (Editions de la revue Conférence)

[19]Propositions de la commission Broca, in Jean-Louis Poirier, Enseigner la philosophie L’exemple italien (Editions de la revue Conférence)

[20] Jean-Louis Poirier, Enseigner la philosophie L’exemple italien (Editions de la revue Conférence), p. 175