3. Éric Dubreucq - Une réforme de plus?...

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Une réforme de plus?…

 

 

La «formation des maîtres» connaît, depuis deux ou trois ans, une réforme. Les ESPÉ, qui avaient remplacé les IUFM en 2013, ont été remplacées par des INSPÉ en 2019. Une nouvelle structure d’étude et de formation verra sous peu le jour, à la rentrée de septembre 2021. Les concours de recrutement, tant dans le second degré (CACPE, CAPEPS, CAPES, CAPET, CAPLP) que pour le premier degré (CRPE), sont en passe – à l’horizon de 2022 – de voir leurs épreuves et leurs modalités se transformer. Ajoutons que, lors du travail du MEN sur l’école de la confiance, en octobre 2018, avait déjà circulé un document annexe de travail (confidentiel) intitulé «Former l’enseignant du XXIe siècle». On peut se demander s’il ne s’agit pas en réalité, sous des apparences de modifications marginales, d’une réforme de structure dont les conséquences et les effets seront majeurs.

Quelques mots sur certaines de ces modifications le feront peut-être apercevoir. Le remplacement des ESPÉ par les INSPÉ a été parfois décrit comme un changement de nom, la substitution d’un frontispice par un autre. On peut se le demander. Jusqu’en 2013, en effet, l’article L.721-3 du Code de l’éducation stipulait que le directeur d’un IUFM était «nommé par le ministre chargé de l’enseignement supérieur, choisi sur une liste de propositions établie par le conseil d’administration de l’institut». Depuis 2013, l’article réécrit indiquait que le directeur d’une ESPE serait «nommé pour un mandat de cinq ans par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école». Si tel est toujours le cas depuis 2019, le même article comporte d’autres indications dans sa réécriture: «Les candidats à l’emploi de directeur d’institut sont auditionnés par un comité coprésidé par le recteur compétent et le président ou le directeur de l’établissement de rattachement». Certains des nouveaux directeurs d’INSPÉ, parfois déjà nommés administrateurs provisoires dans l’entre-deux, ont ainsi passé cette audition, à Paris, avant d’attendre, de longs mois, le “résultat des courses”… Certes, formellement au moins, les INSPÉ sont bien des composantes universitaires à part entière: le président de l’Université d’inscription de l’INSPÉ concerné ne copréside-t-il pas la commission auditionnant les candidats? Reste que l’on pourrait s’interroger sur le curieux statut de ladite composante, à la fois censée avoir pleinement intégré l’Université et ses modes de fonctionnement, et pourtant dirigée par un directeur sélectionné dans ces conditions: imagine-t-on un responsable de département de mathématiques ou d’histoire, un doyen de sciences humaines et sociales (SHS ou SLHS) ou de Santé, de Sciences, etc., désigné par une procédure analogue?

La réforme de tous les concours de recrutement des enseignants et personnels éducatifs des premier et second degrés – à la notable exception des agrégations – peut, elle aussi, susciter des questions. Dans tous les projets d’arrêtés que l’on a pu voir circuler depuis quelques mois, figure, outre la description d’épreuves d’admission et d’admissibilité relativement semblables à celles qui existent déjà, une épreuve orale d’entretien avec le jury. Un article du décret stipule ensuite:

«L’épreuve d’entretien avec le jury […] vise à apprécier la capacité du candidat à se projeter dans le métier de professeur [ou: de conseiller principal d’éducation], à développer une réflexion personnelle, ainsi qu’à s’intégrer dans le collectif de l’établissement scolaire. Le candidat est invité à montrer au jury qu’il s’agit d’un projet mûrement réfléchi et à faire partager au jury son envie d’enseigner. Il peut, dans le cadre de l’entretien, faire valoir son parcours et, le cas échéant, valoriser ses travaux de recherche.»

On lit aussi, dans le projet d’arrêté concernant le CRPE et le recrutement des professeurs des écoles, que cet «entretien débute par une présentation par le candidat de sa motivation à devenir enseignant, d’une durée de cinq minutes maximum. Le candidat admissible transmet préalablement à l’entretien une fiche de candidature selon les modalités définies dans l’arrêté d’ouverture, établir sur le modèle figurant à l’annexe IV. Cette fiche n’est pas notée.» Le modèle de ladite fiche demande de mentionner les formations, stages et expériences professionnelles (des dernières étant limitées aux trois «qui […] paraîtront les plus pertinents […] par rapport à [la] motivation à devenir enseignant») dont le candidat peut se réclamer, et demande de rédiger une «présentation de motivation» (de 500 mots) dont l’objet est de mettre en avant «quelques éléments [du] parcours [du candidat] (notamment à l’étranger) et/ou travaux de recherche mettant en valeur en quoi [sic] ils éclairent [sa] motivation pour devenir professeur et [sa] capacité à mettre en ?uvre, dans [son] futur métier, les valeurs de la République». On pourrait, sans doute, ironiser sur l’exigence faite au candidat de «faire partager au jury son envie d’enseigner»: n’y a-t-il pas, dans ce jury, suffisamment d’enseignants, et ceux-ci ont-ils si peu l’envie d’enseigner qu’il faille la leur faire partager? Reste que, dans ces lignes et pour employer des expressions que l’on avait maintes fois entendues entre 2008 et 2013, l’État-employeur est bien présent dans les recrutements des employés de l’État-enseignant et l’État-formateur.

Reste, enfin, la formation des enseignants – des professeurs et des éducateurs – dévolue aux Instituts Nationaux Supérieurs ou INSPÉ. Là aussi, on peut être perplexe. D’une part, en effet, s’annonce un changement de structure assez massif. On se souvient peut-être que, après la création des IUFM prévue par la loi d’orientation de 1989, les étudiants qui le désiraient pouvaient s’inscrire en IUFM dès l’obtention de la licence: leur première année d’étude consistait, pour une large part, à préparer un concours de recrutement; leur seconde année, lorsqu’ils étaient lauréats de l’un de ces concours, consistait à recevoir une formation en tant que fonctionnaires stagiaires de l’EN (dans le degré et la discipline ou la fonction concernée). Lors de la création des ESPÉ, la question s’était posée (j’y reviendrai) de déterminer quel concours et à quel moment des études le situer: avant l’entrée dans l’un des Masters préparant aux métiers de l’enseignement et de l’éducation? après l’obtention de ce Master? pendant ce Master? Il convient de souligner que, dans le cas d’un concours situé après l’obtention d’un Master, quand bien même celui-ci aurait consisté en une préparation au concours soldée par une réussite, les étudiants n’auraient plus été fonctionnaires-stagiaires rémunérés durant cette première année (valant pour leur carrière), mais une année plus tard (non plus à Bac+4, mais à Bac+5). C’est cette considération, ajoutée à l’expérience désastreuse des réformes des années2008-2013, qui s’étaient accompagnées par de fortes baisses des inscriptions aux concours, qui avait mené, lors de la création des ESPÉ en 2013, à placer le concours entre l’année de M1 et celle de M2 des différents Masters concernés: les étudiants sont encore, pour cette année2020 et l’année prochaine, «étudiants professeurs stagiaires» – donc rémunérés dans un cadre de carrière, dès l’année de M2 lorsqu’ils sont lauréat d’un concours (comme c’était le cas, depuis 1989). Il n’en ira plus de même ensuite: certes, les épreuves du concours seront “intégrées” aux différents concours, mais l’obtention du concours passé durant l’année de M2 ne vaudra le statut de stagiaire que par la suite. De fait, c’est une année qui s’ajoute à la durée des études et une année qui se soustrait à la durée des carrières des personnels de l’EN recrutés par ces concours. Cette question, qui avaient fortement agité les étudiants, les syndicats et les enseignants et formateurs d’IUFM, lors des réformes menées entre 2008 et 2013 (ils avaient obtenu gain de cause lors de la création des ESPÉ) ne les a, il faut le constater, que maigrement intéressés, et a moins encore suscité de questions dans l’opinion publique: celle-ci, certes, a eu fort affaire depuis quelques années: crise des «gilets jaunes», attentats (ceux, pour ne pas les citer tous, du 11 décembre 2018 au marché de Strasbourg, du 24 mai 2019 à Lyon, du 3 octobre 2019 à la préfecture de police de Paris, du 4 avril 2020 à Romans-sur-Isère, et du 16 octobre 2020 à Conflans-Saint-Honorine contre Samuel Paty), manifestations et conflits autour de la réforme des retraites actuellement mise en sommeil, crise pandémique de Covid-19…

Il reste pourtant à se demander ce que cette réforme pourra apporter – pour le meilleur comme pour le pire. Je me propose d’esquisser quelques réflexions libres sur cette question, en essayant de les placer dans la perspective d’une histoire cavalière des trente ou quarante dernières années, à la fois pour souligner certaines tendances fortes et pour repérer des problèmes rémanents.

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1. Quel type d’enseignement? Pour quel élève?

Les années 1980, certains s’en souviennent, virent éclater une “querelle l’école”. Celle-ci mettait aux prises les tenants d’une rénovation pédagogique radicale et ceux qui, voyant dans l’école une institution fondamentale de la République, y opposaient l’exigence de privilégier la transmission des savoirs. Les premiers, par exemple A. Prost dans son Éloge des pédagogues (Paris, Seuil, 1985), affirmaient, sans doute à juste titre, sur ce qui est devenu depuis une sorte de lieu commun: enseigner est un métier qui s’apprend, et récusaient l’idée suivant laquelle la maîtrise d’un savoir disciplinaire (ou de plusieurs) pourrait suffire à rendre capable de l’enseigner. Ils attiraient l’attention sur la nécessité d’une formation des enseignants attentive à conjoindre à une formation académique de qualité une formation chargée d’éclairer sur les rapports entre les pratiques pédagogiques et leurs effets dans les acquisitions intellectuelles des élèves, sans négliger ceux de l’organisation des études ni ceux de la “vie scolaire”. Il s’agissait donc d’implanter solidement les recherches en éducation dans la formation des maîtres. En posant, pourtant, que «les savoirs ne se transmettent pas», et qu’«ils se construisent», A.Prost proposait néanmoins une formule ambiguë. Dans son sens général, elle signifie que recevoir un enseignement ne se réduit pas à enregistrer ou à emmagasiner un nombre plus ou moins élevé d’informations: comment ne pas l’accorder? Mais, au sens strict, la formule veut dire qu’il ne peut y avoir d’enseignement qu’au croisement de l’expérience que font les professeurs de l’exercice de leur métier et de l’expérience que font les élèves de leur travail, les deux expériences étant elles-mêmes ancrées dans une expérience scolaire (institutionnelle, sociale, etc.). Beaucoup ont probablement négligé le coût intrinsèque de cette manière d’appréhender la question, et je ne parle pas du coût monétaire, mais du coût en matière de liberté: si l’on veut que cette expérience complexe de l’enseignement produise les effets attendus, il importe de donner la plus grande liberté à ceux qui sont censés la faire – à moins que l’on ne dispose d’une ou de plusieurs méthodes capables, en s’imposant, de produire cette expérience libre… Car, il faut le souligner, la formule d’A.Prost n’est pas celle, usée à force de psittacisme: “les élèves construisent leur savoir”; il estime que cette construction ne peut “se trouver” que dans un système d’actes, de conditions sociales et d’actions institutionnelles (pour limiter la liste). Une “méthode”, on le devine, ne peut donc guère s’imposer – pas plus à un enseignant, qu’à ses élèves ou à l’institution scolaire – sans courir le risque d’être reçue comme ne correspondant pas à l’expérience que les individus ont de l’enseignement. En d’autres termes, introduire cela dans la formation demandait à la fois d’établir un certain degré de formalisme tout en misant sur la liberté des individus concernés. Or, on pourrait se demander si, à ce compte, un “programme de formation” est concevable, puisqu’il devrait non seulement faire consensus et se rendre acceptable, mais plus encore devenir “désirable”. Et il en irait de même d’un “programme d’enseignement”. A.Prost appelait justement “pédagogues” ceux qui parviennent à produire cette alchimie, mais il n’est guère évident que l’examen de l’“essence” ni même celui de la “réalité” ou de la “performance” de ce travail puisse prendre des formes assez stables pour devenir communes.

On s’explique ainsi que les seconds, comme J.-C. Milner, aient pu très tôt dénoncer l’intrusion, dans la pédagogie comme dans l’enseignement, d’une “idéologie” dont les effets les plus massifs se soldaient par l’érosion, sinon l’élimination des savoirs dans l’institution scolaire.De l’école (Paris, Seuil, 1984) insiste, à juste titre sur les effets pervers de certaines perspectives. Ainsi en va-t-il de la critique des “savoirs abstraits” tendant à y substituer des “savoirs” réputés plus “réels”, plus “concrets” ou plus “proches de la vie”: s’il est assez évident qu’un élément de maîtrise – celle des terminaisons de conjugaison, par exemple – n’a en lui-même aucun sens et qu’il n’en prend que dans une expérience plus complexe (comme écrire tel ou tel type de textes). Que la maîtrise d’un élément isolé soit une condition nécessaire et non suffisante, cela n’implique pas que l’expérience plus complexe, pour nécessaire qu’elle soit, soit pour autant suffisante, et moins encore que cette dernière puisse être formalisée de telle sorte que son examen produise des effets “formatifs” chez ceux qu’il s’agissait de “former”. Au-delà du caractère exagéré, voire pamphlétaire, du propos de Milner, la critique présentait l’intérêt d’attirer l’attention sur quelques difficultés, qui ne sont peut-être pas levées. La première est qu’il ne va pas de soi d’assurer à la fois la maîtrise “académique” des savoirs par les enseignants et une maîtrise autonome des “pratiques pédagogiques”. Et ce, d’autant moins, si l’on note, ce qui n’est pas faux, que la maîtrise d’un savoir n’est pas une condition suffisante à l’exercice de son enseignement. Car, en ce cas, on rend difficile, voire particulièrement énigmatique, la fonction exacte de ce “savoir magistral”, mais plus encore les rapports entre elle et la fonction du “savoir pédagogique”: car si l’on peut concéder qu’il y a deux conditions nécessaires, on ne voit pas du tout comment leur pure et simple coprésence, leur “à la fois” pourrait produire la suffisante. Cela peut s’expliquer si l’on considère que cette articulation ne peut exister “en l’air” et ne peut surgir que par le travail des enseignants eux-mêmes, ce qui ajoute aux conditions nécessaires leur volonté, leur réflexion et leur liberté. De là sans doute cette scie: “c’est de la théorie, ça n’est pas de la pratique”, et réciproquement, qui ne fait qu’exprimer l’impossibilité de prévoir et programmer leur conjonction fructueuse, là où l’on ne peut, peut-être et tout au plus, qu’offrir aux enseignants des occasions de “s’inspirer” les uns des autres… Qui plus est et deuxième difficulté, à souligner avec raison les défauts du système scolaire – qui étaient particulièrement criants au moment de la massification des études dans le second degré – le risque était grand à nouveau de confondre condition nécessaire et condition suffisante. Disons-le nettement: il est parfaitement vrai que l’institution scolaire accueille un grand nombre d’élèves dont beaucoup échouent à acquérir la maîtrise, même dans les grandes lignes, des programmes et des contenus fixés aux enseignements. Il n’en demeure pas moins qu’imputer ces échecs à ce même système, tout en soulignant et en démultipliant les causalités extérieures – sociales, familiales, économiques, etc. – dans le temps même où l’on prêche en panacée une mystérieuse “ouverture à la société” et au moment où l’on augmentait dans des proportions inédites les populations d’élèves (spécialement dans le second degré), n’allait pas de soi…

De même encore, l’exigence insistante, en elle-même légitime, de considérer l’intérêt et l’“appétence” des élèves pour les savoirs conduit, elle aussi, à bien des obscurités. Il est très probable que, à quelques exceptions près, on ne peut apprendre quoi que ce soit à quelqu’un que cela n’intéresse pas, pour la bonne raison qu’il y a peu de raisons d’espérer que l’“apprenant” veuille s’engager dans pareil travail. Est-il pour autant légitime d’y voir un moyen incontournable pour une saine pédagogie? Certes, la transmission des savoirs “passe” par les élèves et, dans une relation, on est toujours au moins trois: “A enseigne à B quelque chose (=C)”, et cela conduit à se demander comment articuler ces termes – les enseignants (A), les élèves (B) et les savoirs (C). Mais cela entraîne des oscillations dont il n’est pas certain que l’on puisse sortir: les enseignants privilégiant une conception “magistrale” – le savoir, “leur” savoir – ne seraient-ils pas conduits à négliger les motivations des élèves? Et, à rebours, une conception faisant de “l’apprentissage” et des formes de “construction du savoir par les élèves” les axes principaux de la pédagogie ne sera-t-elle pas portée à minimiser la substance même des savoirs et à laisser les élèves s’enfermer dans “leur” savoir? Là encore, on ne voit pas que cette instabilité ait jamais été surmontée. Enfin, la forte valorisation des “techniques”, des “technologies” et des “innovations”, voire la fascination qu’elles peuvent susciter, et dont beaucoup attendaient un renforcement de l’efficacité des pratiques pédagogiques, fait aussi difficulté. D’une part, si l’on se souvient du plan Informatique Pour Tous, lancé au début de 1985, et de son échec aussi cuisant que coûteux, on peut rester sceptique (ceux qui ont jadis tenté d’utiliser un ordinateur du type du Léanord auront peut-être plus que des doutes). D’autre part, s’il est évident qu’il serait déraisonnable de refuser l’emploi de tel ou tel outil par avance et par préjugé, on peut bien se demander si un moyen, un instrument ou un outil, quels qu’ils soient, peuvent se trouver dotés du pouvoir de résoudre des problèmes qui ne sont pas purement instrumentaux.

Ces questions, à mon avis, ne furent jamais réglées. Nombre de lieux communs du vocabulaire pédagogique pour ainsi dire commun témoignent de la rémanence de notions incontrôlées. Elles grevèrent, à n’en pas douter, lors de la suppression des Écoles normales et des Centres Pédagogiques Régionaux et de leur remplacement par les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, l’évolution de la formation des maîtres. L’un des effets de cette loi fut de porter le recrutement de tous les enseignants, donc aussi des instituteurs et des institutrices, au niveau licence, soit pour ces derniers une année de plus que le niveau DEUG: la création du statut de “professeur des écoles” en fut l’effet. Les IUFM portaient l’espoir, en partie satisfait, d’une revalorisation des salaires des enseignants, la volonté d’élever le niveau de recrutement et celle de remédier à l’écart entre enseignants du primaire et enseignants du secondaire. Les difficultés rencontrées pendant les 23 ans d’existence des IUFM sont cependant réelles, tant sur le plan de la nature de cette formation que sur ceux de son statut universitaire et de ses relations avec l’entrée dans l’emploi. Je vais en esquisser le rappel pour tenter d’éclairer la situation actuelle.

Mais en cette matière comme en bien d’autres, les polémiques sont virulentes, et l’on a tôt fait de substituer à la compréhension des difficultés la recherche du coupable. Il ne s’agit pas, de mon point de vue, d’“innocenter” les IUFM, mais pas non plus de se contenter d’une “explication” commode. Rappelons donc que cette institution, qui possédait le statut d’établissement universitaire, ainsi qu’une dotation en moyens et en personnels enviable (et enviée par beaucoup) ne réussit jamais à se stabiliser. Qu’elle ait été vilipendée dans les médias comme par les enseignants, parfois aussi par ceux qui y travaillaient, c’est le moins que l’on puisse dire. Il n’en demeure pas moins que ces critiques, souvent “externes”, passent presque toujours sous silence les contradictions institutionnelles qui la frappaient, et dont il est loin d’être certain qu’elles soient levées.

2. Quelle institution de formation et quelle structure?

La première, et non des moindres, consiste en ce que les IUFM étaient des structures universitaires ayant le statut d’établissement, mais qui ne délivraient aucun diplôme, et dont les programmes faisaient l’objet d’évaluations ministérielles, sans pourtant obéir à un cadre ou à des prescriptions explicites, publiques et objectivées. Les “plans de formation” mis en ?uvre étaient, par conséquent, des cotes mal taillées entre diverses injonctions: celles de satisfaire les exigences des concours de recrutement, celles d’employer les personnels divers et variés, détachés ou recrutés à cet effet, en répondant à des demandes ministérielles, celle, surtout, de participer à une certification dont le contrôle restait dilué. Ainsi les IUFM recrutaient-ils des étudiants pour leur très grande majorité munis d’une licence (il y eut quelques exceptions), diplômes obtenus dans des universités dont le cadre d’études restait extérieur à leur propre fonctionnement, qu’ils devaient préparer, durant la première année, à un concours de recrutement, avant, la seconde année, de leur délivrer une formation professionnelle, la titularisation des stagiaires incombant cependant à un jury académique rectoral. Le point le plus surprenant tient sans doute au fait que le qualificatif d’“universitaire” soit resté flou de bout en bout dans l’acronyme IUFM: ceux-ci ne comportaient ni laboratoires propres ni délivrance de diplômes, les enseignants qui y étaient recrutés ne passaient pour un grand nombre ni concours ni diplôme spécifiques qui auraient été référés à un cadre de formation valant à l’échelle nationale. Les références les plus prescriptives étaient – et restent en très large partie – celles de concours extérieurs ou d’une formation et de diplômes à l’institution de formation. Ainsi les instituteurs maîtres formateurs (IMF) devenus par suite des professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) étaient-ils et sont-ils encore à la fois titulaires d’un concours de recrutement et d’un certificat d’aptitude aux fonctions d’IMF ou de PEMF (CAFIPEMF). Depuis 2015, il existe certes un référentiel de compétences professionnelles du formateur (BO du 23 juillet 2015): celui-ci a été élaboré par la DEGESCO au moyen d’une Université d’été, en partenariat avec la chaire Unesco intitulée «Former des enseignants au XXIe siècle» et avec l’Institut français de l’éducation (IFÉ), tous deux intégrés à l’École normale supérieure de Lyon. Y ont été associés des formateurs de divers statuts issus des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ qui ont remplacé les IUFM). Mais la mise en place de cette certification, qui s’étend sur deux années, met en son centre un jury présidé par le recteur de l’Académie concernée (ou son représentant), comprenant un Inspecteur de l’Éducation nationale pour le premier degré (IEN), d’un conseiller pédagogique (CP), d’un maître formateur (IMF puis PEMF), et d’un inspecteur d’académie (IA) ou d’un inspecteur pédagogique régional (IPR). Il est arrivé souvent à des professeurs d’IUFM (PIUFM) ou à des enseignants-chercheurs d’être requis pour participer à ces jurys, mais cette participation, tant à la formation qu’à la certification, est en décrue continue depuis deux décennies. Il en va de même des formateurs académiques (FA) “de terrain” qui passent un certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) dont les fonctions sont analogues pour ce qui regarde la formation des personnels du second degré (leur jury comporte un IA, un IPR, un FA, un IEN et un chef d’établissement). Ces formateurs doivent être distingués des professeurs, formateurs permanents dans les IUFM, puis les ESPÉ, puis les INSPÉ. Ceux-ci sont tantôt des enseignants du second degré, agrégé (PRAG) ou certifié (PRCE), détachés pour devenir professeurs d’IUFM (PIUFM), puis d’ESPÉ (PESPÉ), puis d’INSPÉ (PINSPÉ), et dotés d’un certain nombre de diplômes universitaires (jusqu’à la thèse de troisième cycle, ou le diplôme national de doctorat, selon les cas), et censés délivrer des enseignements pour former les enseignants des premiers et seconds degrés; – tantôt des enseignants-chercheurs (maîtres de conférences ou professeurs des universités: EC, MCF, PU), eux aussi détenteurs de diplômes, souvent lauréats d’un ou deux concours (en général ceux du second degré: Capes et Agrégation), et censés à la fois enseigner et “faire de la recherche” (dans des IUFM qui ne comportaient pas de laboratoires, puis des ESPÉ et des INSPÉ dont beaucoup n’en ont toujours pas). Je passe sur d’autres statuts, comme celui de professeur des écoles (PREC), qui a été créé pour assurer des enseignements délivrés par des enseignants dotés d’une expérience professionnelle spécifique, avant d’être plus ou moins délaissé…

Comment s’étonner que des “acteurs” aussi différents, n’ayant ni les mêmes intérêts, ni les mêmes fonctions, travaillant dans une seule “institution”, et relevant de hiérarchies différentes, de ministères différents, aient eu et rencontrent encore des difficultés à communiquer les uns avec les autres? Si l’on ajoute que les obligations de service des uns et des autres sont différentes, et en volumes et en responsabilités, on comprendra que les incompréhensions, voire les frustrations, aient été et puissent encore être nombreuses et variées. Nombre d’IMF puis de PEMF ont eu le sentiment, souvent à raison, de ne pas voir leurs compétences et leurs spécificités, pourtant aussi réelles que nécessaires, se trouver reconnues. Nombre de PRAG ou de PRCE se sont, de même, sentis écartelés entre l’institution dont dépendait leur poste (IUFM/ESPE/INSPE) et les différents départements universitaires (disciplinaires) dont ils venaient et où ils enseignaient aussi (parfois exclusivement) – ce, pour ne rien dire des exigences de l’EN, lorsqu’ils n’étaient pas détachés du secondaire à plein temps dans le supérieur, mais “à cheval” entre les deux institutions (PIMF, PEMF, FA). Le recrutement des enseignants ayant été porté au niveau Master a, par exemple, à la fois créé un mouvement positif d’obtention de diplômes, parfois facilité par l’intégration des IUFM/ESPÉ/INSPÉ dans les Universités: souvent sur leur temps personnel, nombre de collègues ont obtenu des masters, puis des doctorats, ce qui, à n’en pas douter, contribue à la qualité de la formation – sans pour autant obtenir quelque reconnaissance supplémentaire de la part de l’institution. Quant aux EC, MCF ou PU, beaucoup apprirent à leurs dépens qu’entre leur “poste en IUFM/ESPÉ/INSPÉ” et leur appartenance à laboratoire de recherche, entre les “besoins d’enseignement” et le “profil recherche” définissant le poste mis au concours qu’ils avaient passé et réussi, les relations étaient loin d’être toujours harmonieuses. Dans certains cas, le laboratoire qui était pourtant la structure servant de “support” au poste à l’obtention duquel ils avaient concouru, refusait par la suite d’accueillir tel MCF qu’il avait pourtant recruté… Dans nombre de cas, le laboratoire d’appartenance ne comportant pas d’axe consacré à la didactique ou leur réservant une part minime, certains EC, surtout des MCF, dans une moindre mesure des PU, ne tardèrent pas à saisir qu’il fallait parfois “choisir” entre ses enseignements et sa carrière de chercheurs (autrement dit, entre “rester MCF” en IUFM/ESPÉ/INSPÉ et devenir PU, le nombre de ces postes étant fortement contingenté dans les Universités et plus encore là où ils exerçaient).

Mon intention n’est pas de “plaindre” les formateurs, mais plus simplement de faire apercevoir que leurs conditions d’exercice n’ont offert et n’offrent que peu de possibilités de promotion et de reconnaissance, dans le temps même où leurs fonctions et leur travail se trouvent pris dans des injonctions d’origines et de natures différentes et souvent peu conciliables. Je ne propose pas d’écrire, au fronton des INSPÉ, “vous qui entrez ici, perdez tout espoir”, mais peut-être faut-il “savoir à quoi s’attendre”. Cette situation est d’autant plus difficile qu’elle jouxtait, jusqu’en 2010-2011, l’absence de diplôme délivré (aux deux exceptions du CLES et du C2i2e). Certes, depuis la création des masters «Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation» (MEEF), les ESPÉ/INSPÉ délivrent désormais un diplôme. Mais deux difficultés structurelles demeurent. D’une part, ces Masters sont très rarement inscrits dans une carte de diplôme comportant dans le premier cycle des études universitaires, une licence qui y destine au moins en partie ses étudiants, et, plus rarement encore, un laboratoire faisant partie d’une École doctorale et offrant aux étudiants la possibilité d’une poursuite d’étude en troisième cycle. La présente réforme, dans la mesure où elle reste, semble-t-il, muette sur ces questions, et dans la mesure où elle jouxte une loi de programmation de la recherche qui ne paraît pas spécialement favorable, aux yeux d’une large partie des universitaires, au développement de la recherche dans les Universités, ne risque guère de résoudre ces difficultés. On peut se demander s’il n’en va pas de même des Masters MEEF eux-mêmes.

J’avais attiré l’attention, au moment de la création des ESPÉ (voir ci-dessous Note 1) sur la reconduction du modèle spécifique des IUFM: première année de préparation à un concours de recrutement de l’EN, deuxième année de formation professionnelle menant à la titularisation. Sur ce point, la création des INSPÉ et l’actuelle réforme de la formation modifient en partie la donne, sans pourtant résoudre la difficulté institutionnelle. On peut bien être titulaire d’un diplôme ou lauréat d’un concours: on ne peut pas être “diplômé d’un concours”. En d’autres termes, les étudiants des INSPÉ, qui désormais ne seront fonctionnaires stagiaires qu’après avoir obtenu un diplôme de master, éventuellement, mais non pas nécessairement un master MEEF délivré par une INSPÉ: que le concours soit “intégré” à ce diplôme (sans que celui-ci soit la condition nécessaire ni suffisante de son obtention), n’aura probablement pour effet que de renforcer plus encore la question de savoir ce qu’est la fonction de ce diplôme: préparer et passer un concours ou obtenir un diplôme universitaire? Dans cette question est engagée celle de savoir ce que sont les INSPÉ: des instituts professionnels ou des départements universitaires, des écoles de préparation et de formation ou des composantes délivrant des diplômes? Les deux, répondra-t-on peut-être. Mais cela ne va pas de soi. Des écoles telles que l’École nationale supérieure de police (ENSP) ou l’École nationale de la magistrature (ENM) recrutent leurs étudiants sur concours, avant de les former au fil d’un processus de sélection et de concours: tel n’a jamais été le cas des IUFM et des ESPÉ, tel ne sera pas le cas des INSPÉ. Les composantes disciplinaires des Universités recrutent leurs étudiants de master à la sortie de la licence qu’elles délivrent, et par un processus de candidature et de sélection ancré dans le degré de réussite desdits étudiants dans ce diplôme: tel n’a jamais été le cas des IUFM ni des ESPÉ, tel ne sera pas les cas des INSPÉ, qui recruteront leurs étudiants au sortir de… toutes les licences. Et ce d’autant moins qu’au printemps passé, le ministère de l’EN a subitement annoncé la création de Classes préparatoires au professorat des écoles (CPPÉ): elles seraient ou seront implantées dans les différentes licences des Universités, où elles donc entreront en concurrence avec les dispositifs de préprofessionnalisation créés par les ESPÉ puis les INSPÉ – ce qui ne manquera pas de contribuer à déstabiliser ces derniers. Les INSPÉ, dont la création a été placée sous l’autorité des Recteurs, sont ainsi des composantes sous double tutelle, celle du MEN et celle du MESRI, “à cheval” ou tendues entre des Universités et les différentes hiérarchies rectorales, qui n’ont ni la maîtrise des diplômes qu’ils délivrent (ceux-ci étant contraints, on va le voir, par des prescriptions ministérielles), ni celle des concours auxquels ils sont accrochés, ni celle du recrutement de leurs étudiants, tout en étant placés dans une situation de concurrence interne avec celles des licences (qu’ils ne délivrent pas) qui accueilleront des CPPÉ, et ne préparant des étudiants qu’à entrer, par la suite, dans le statut de stagiaire puis de titulaire (et sans savoir ni si ni dans quelle mesure ils y participeront).

La longueur de la phrase qui précède – dont je prie le lecteur de bien vouloir me la pardonner – indique, à elle seule, les doutes que l’on peut avoir.

3. Que sont et que pourront être les diplômes de master MEEF?

J’ai déjà signalé plusieurs des oscillations marquant la formation des maîtres. Elle se trouve tiraillée entre l’hétérogénéité des pratiques, des publics et des lieux d’exercice des futurs enseignants. La réduction des possibilités des stages prévus dans ces diplômes, dont on ne sait toujours pas, à l’heure où j’écris ces lignes, ce qu’elles seront, de même que le peu d’informations dont on dispose sur les possibles rémunérations de ces stages (alors que les étudiants des INSPÉ ne seront plus des fonctionnaires rémunérés lors de la seconde année du master) laissent présager que la crise du recrutement des enseignants pourrait fort bien se trouver relancée. De même, l’impossibilité de placer les Masters MEEF dans la suite de licences clairement identifiées, comme d’en faire la voie possible d’une poursuite d’étude en troisième cycle, rend peu probable l’éventualité pour les INSPÉ de trouver une place “régulière” au sein des Universités. On peut donc se demander en quoi les masters MEEF seront bien des diplômes universitaires.

Un rappel le fera peut-être comprendre. Lors de la création des IUFM, ceux-ci avaient été incités par le rapport Bancel d’octobre 1989 à développer des recherches propres à nourrir la formation des maîtres. Dès juillet 1993, le ministre Fillon avait affirmé au contraire que «les IUFM [n’étaient] pas le cadre organisateur de la recherche, même pédagogique». On retrouve aujourd’hui le même écart institutionnel dans les Masters MEEF, de sorte que la fameuse “liaison entre théorie et pratique” demeure particulièrement obscure. Le rapport Bancel affirmait ainsi (Chapitre II, p.9) demeure introuvable:

«Les interventions des enseignants-chercheurs universitaires, des formateurs et des praticiens des classes pré-élémentaires, élémentaires et secondaires devront être étroitement liées. C’est en effet de la rencontre et de l’enrichissement mutuel de ces nombreux intervenants, avec leurs compétences complémentaires, que dépend la qualité de la formation donnée aux futurs enseignants et donc la réussite des IUFM.»

Bien évidemment, l’enrichissement mutuel pas plus que la complémentarité des compétences ne peuvent se décréter: elles dépendent de l’unité d’une formation qu’il s’agirait de déterminer et celle-ci ne peut être postulée pour les faire advenir sans tomber dans un paradoxe. La prolifération acronymique du brouillage institutionnel des fonctions témoigne d’une difficulté reconduite et jamais affrontée: CP, FA, IMF puis PEMF, MCF (HDR ou non), PIUFM (PINSPÉ, PRAG et PRCE), PREC, PU, etc. peuvent assez facilement être réunis dans le même lieu; peuvent-ils pour autant “travailler ensemble” à l’élaboration de ces diplômes dans les conditions décrites précédemment et en tenant compte des prescriptions actuellement fixées?

Il y a là, de plus, plusieurs textes auxquels se référer pour comprendre ce qu’il en est des nouveaux diplômes. Certains, issus par exemple de l’Université d’été pilotée par la DEGESCO auquel j’ai fait allusion plus haut, avec ses d’annexes, ont d’abord fuité sous forme de documents de travail confidentiels. L’un d’entre eux a longtemps servi de seul point d’appui dans le travail de réforme (même s’il parle encore des ESPÉ), et a fourni une référence pour élaborer les diplômes actuels. Je vais en extraire quelques données, pour proposer une sorte d’état des lieux. Sans surprise, les diplômes devront se référer aux compétences attendues des personnels de l’EN (voir ci-dessous Note 2). Le cadre général fixé par ce document indique que lesdites compétences seront évaluées par cinq niveaux, numérotés de 0 à 4:

«- Niveau0: ne possède pas les rudiments des compétences visées: n’est pas capable de définir le cadre d’action qui est le sien ou d’adapter son comportement à ce cadre; les savoir-être sont inadéquats; les savoirs ou savoir-faire sont insuffisants pour exercer correctement le métier.

- Niveau1: applique le cadre qui lui est fixé pour exercer les compétences visées, mais n’est pas en mesure d’opérer, de manière intentionnelle et récurrente, des choix pertinents dans les situations professionnelles rencontrées. Il en appréhende les principaux éléments, mais il a besoin de soutien ou de conseil pour construire son enseignement ou ajuster son comportement de manière autonome et responsable.

- Niveau2: maîtrise suffisamment les bases des compétences visées pour agir de façon autonome, anticiper et faire les choix professionnels appropriés. La pertinence de son travail est repérée dans la plupart des situations qu’il rencontre, ainsi que sa déontologie et sa capacité à s’autoévaluer pour améliorer sa pratique.

-  Niveau3: exerce les compétences visées de manière combinée avec efficacité sur la durée. Il opère les choix pertinents et les met en ?uvre de manière efficace et adaptée à la situation professionnelle rencontrée, y compris une situation imprévisible.

- Niveau4: démontre la capacité à mobiliser les compétences visées de manière inter-reliée pour appréhender et gérer un contexte professionnel complexe, à faire preuve d’ingéniosité pédagogique pour faire évoluer le cadre dans le respect des principes éthiques.» (Former des enseignants au XXIe siècle, p.10)

De plus, la «formation universitaire professionnalisante orientée vers les métiers de l’enseignement et de l’éducation» outre qu’elle doit, dans ses principes, être une «formation d’adulte», une «formation universitaire professionnalisante» et une «formation aux métiers – enseignement, éducation, formation – de la pédagogie auprès d’élèves ou d’apprenants» (Former des enseignants au XXIe siècle, p.7), aura pour fin de former des enseignants dont le «profil» doit «résulte[r] de cinq composantes principales», dont je ne donne ici que les têtes de chapitre:

«[1] Un enseignant expert dans les contenus enseignés et dans la méthodologie de leur enseignement […]

[2] Un enseignant soucieux d’efficacité, apte à créer et développer un environnement de travail propice à conjuguer l’épanouissement des élèves, leur motivation et la réussite de leurs apprentissages […]

[3] Un enseignant conscient des attentes institutionnelles liées à sa fonction, qui connaît le fonctionnement du système éducatif et des établissements scolaires et exerce la profession telle qu’elle est définie par les textes de référence […]

[4] Un enseignant réfléchi, apte à entretenir un rapport critique et autonome avec son propre travail, soucieux d’actualiser ses savoirs et d’interroger ses pratiques […]

[5] Un enseignant impliqué en professionnel, capable d’analyser ses réactions et de faire preuve de stabilité émotionnelle […]»

Enfin, concernant la formation des PE (que je prends ici comme un exemple que je connais bien) un cadrage précise que la «charge de travail pour l’étudiant» sera «comprise entre 3000 et 3600 heures», et que la part de la formation délivrée dans les Masters MEEF «s’attachera à réserver»:

«• Au moins* 55 % du temps à la construction du cadre de référence: enseigner les fondamentaux à l’école

- Lecture, écriture, étude de la langue (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe), didactique et pédagogie du français à l’école.

- Numération, calcul, didactique et pédagogie des mathématiques à l’école.

- Devoirs et droits du fonctionnaire; enjeux et connaissance du système éducatif français et de ses acteurs; connaître et transmettre les valeurs de l’École républicaine.

• Au moins 20% du temps à la polyvalence et à la pédagogie générale

- Polyvalence, interdisciplinarité: construction des apprentissages dans les champs disciplinaires travaillés à l’école.

- Construire et développer les apprentissages des élèves (dont numérique).

- Efficacité de l’enseignement: évaluation, compréhension et prise en compte de la diversité des élèves et des contextes d’apprentissage.

• Au moins 15 % du temps à la pratique réflexive et recherche

- Initiation à la recherche effectuée dans le cadre du mémoire.

- Renforcement des compétences utiles au développement professionnel tout au long de la carrière (curiosité, prise de recul, actualisation des savoirs, rigueur et attitude réflexive, créativité, gestion de la complexité).

• 10 % du temps étant réservés au contexte propre de chaque ESPE**.» (Former des enseignants au XXIe siècle, Annexe 2, p.8.) * L’expression «au moins» permet ainsi de faire apparaître les éléments décrits sous plusieurs intitulés, le total dépassant alors les 100%; ** On remplacera, bien sûr, l’acronyme ESPÉ par celui d’INSPÉ.

Ce cadrage donné en pourcentages de ce qui doit être consacré aux fondamentaux, à la polyvalence et à la pédagogie (réputée générale) et à la pratique réflexive et à la recherche ne doit pas s’entendre comme la description d’autant de blocs de cours (lesquels restent à définir et à répartir en UE dans une maquette de diplôme): il fournit la définition générale des contraintes posées en conditions nécessaires. De même encore, les évaluations imposées à ce diplôme doivent-elles, elles aussi, obéir à une «approche par les compétences» confirmée dans son rôle la contrainte majeure de toute formation des enseignants. On trouve ainsi, à la page 10 du même document, la liste des «attendus à l’entrée dans le métier» de PE, suivi du «niveau minimal requis»:

«[Le futur PE] Fonde son action sur les principes et enjeux du système éducatif, les valeurs de l’école républicaine, le cadre réglementaire et éthique dans lequel il exerce et agit en cohérence avec eux. (niveau3); Respecte et fait respecter les principes d’égalité, de laïcité, de neutralité, d’équité, de tolérance et de refus de toute discrimination (niveau3); Répond aux exigences d’assiduité, ponctualité, sécurité des élèves et confidentialité (niveau3); Adopte une attitude et un positionnement d’adulte responsable au sein de la classe et de l’école (niveau3); Accompagne les élèves dans le développement de leurs compétences sociales et citoyennes (niveau2); Utilise un langage clair et adapté à son (ses) interlocuteur(s) (niveau3); Adopte une attitude favorable à l’écoute et aux échanges avec son (ses) interlocuteur(s) (niveau3); Participe à sa mesure à la réflexion et au travail collectif mis en place dans son école (niveau2); Informe et rend compte de ses actions aux différents acteurs concernés (niveau3); Connaît et met en ?uvre les droits et devoirs liés à l’usage du numérique dans ses pratiques professionnelles (niveau3).»

Pour faire bonne mesure, s’est ajouté à cet ensemble (dont on aura, je pense, noté le caractère toujours provisoire, en attente de confirmation et transmis officieusement), un document (en date de l’été2020 et, lui aussi, transmis avec la mention «en validation – sous réserve de modifications») ajoutant au cahier des charges de la formation de faire figurer dans (tous) les diplômes de Master MEEF l’éducation inclusive et la scolarisation des élèves à besoins particuliers sous forme de «thématiques de formation» associées à des «compétences métiers» (les CC1, 2, 3, 5, 7, 10, 11, 12 et 13, et les CP1, 3, et 5) devant représenter une «durée au moins égale à 25 heures, soit 5 jours sur l’ensemble de la formation» (Cahier des charges relatif aux contenus de la formation initiale spécifique pour les étudiants et fonctionnaires stagiaires se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation concernant la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, p.3-4). Je précise, pour terminer l’esquisse de ce petit état des lieux (qui ne concerne que les PE, mais dont on retrouve l’essentiel moyennant adaptation pour les autres catégories à former) que le calendrier de cette réforme, s’il a été plusieurs fois retardé ou ralenti (pour attendre des textes plus précis), se termine actuellement avec la transmission au ministère des maquettes de diplôme, qui ont été achevées “en distanciel” en raison de la pandémie de Covid-19.

*

Aux questions structurelles que j’ai évoquées, s’ajoute ainsi une logique fortement réaffirmée d’«approche par les compétences» (APC). Deux difficultés structurelles, en particulier, me paraissent loin de recevoir une “solution”. Celle, tout d’abord, du statut des formations délivrées dans les INSPÉ, qui oscillent entre formation professionnelle et formation universitaire (dont témoigne l’expression de «formation universitaire professionnalisante»): c’est à l’orientation des Masters MEEF par la logique de l’APC qu’est (à nouveau, comme c’était le cas depuis 2013 et depuis le début des années 2000) confié le soin d’y pourvoir. Celle ensuite d’avoir à équilibrer les différents types d’enseignement, de la maîtrise des «fondamentaux» à l’initiation à la recherche en passant par la formation en alternance et par stages (dont on aura noté que les volumes ne figurent nulle part): c’est à un cadrage par pourcentage qu’est dévolue cette tâche, laquelle reconduit, à nouveau, à l’exigence de “traduire” ce cadrage dans la logique de l’APC. Celle-ci paraît donc l’élément clef, dont est attendue la cohérence recherchée, et elle impose à tous les diplômes et à la formation de faire correspondre les “formés” à un profil type, dont la généralité abstraite n’a d’égale que sa force prescriptive et normative. Pour plus de clarté et par acquit de conscience, je reproduis ici l’un des passages qui peint le portrait en pied du futur professionnel de l’enseignement et de l’éducation:

«– Pour les professeurs: […] le professeur s’est approprié* l’épistémologie, les contenus, concepts et démarches de sa (ses) discipline(s) ou spécialité(s). Il est à même de concevoir, conduire, réguler et évaluer des situations d’apprentissage riches de sens et de savoir pour tous les élèves. Il suscite leur envie d’apprendre, de réfléchir et de progresser, et contribue à développer leur esprit critique. Utilisant à bon escient les outils et ressources pédagogiques, dont les outils numériques, il leur propose des supports d’apprentissage de qualité.

– Pour les conseillers principaux d’éducation (CPE): animateur de la politique éducative de l’établissement et accompagnateur du parcours de formation des élèves, le CPE organise les conditions de vie des élèves dans l’établissement, leur sécurité et la qualité de l’organisation matérielle, la gestion du temps et la circulation de l’information. Il accompagne les élèves dans le développement de leurs compétences sociales et citoyennes, encourage et coordonne leurs initiatives en veillant à la complémentarité des dispositifs de citoyenneté participative et représentative; il les accompagne dans la prise de responsabilité.

– Pour tous les personnels enseignants et d’éducation: soucieux d’efficacité, apte à exercer sa responsabilité pédagogique / éducative, le professeur ou le CPE crée et entretient un environnement de travail propice à conjuguer l’épanouissement des élèves, leur motivation et la réussite de leurs apprentissages. […]

Conscient des attentes institutionnelles liées à sa fonction, il connaît le fonctionnement du système éducatif, de l’école et de l’établissement scolaire et exerce la profession telle qu’elle est définie par les textes de référence. […]

Praticien réflexif, il entretient un rapport critique et autonome avec son travail et s’inscrit dans une dynamique de développement professionnel continu. […]

Impliqué, mesuré en toutes circonstances, il fait preuve de compétences relationnelles marquées et adaptées à sa posture professionnelle. […]» (Former des enseignants au XXIe siècle, p.4.) * Les temps employés dans les listes de compétences sont tantôt un présent signifiant l’injonction des compétence à produire dans le moment futur du résultat de la formation, tantôt un passé signifiant l’injonction faite à cette formation de produire, de manière efficace, ces mêmes compétences.

On le mesure peut-être, la logique de cette formation ne manque pas de cohérence – mais c’est une cohérence circulaire: le contenu et les modalités de la formation doivent s’arrimer à toutes les compétences dont ils dépendent – et ces mêmes compétences sont censées être produites par le contenu et les modalités de cette même formation. La formation forme des compétences dans la mesure où ces compétences informent la formation. Ainsi, à la contradiction entre un certain formalisme (pédagogique et didactique, que l’on retrouvait dans la fameuse “triade” placée au centre de la formation avant les années2000) et la dimension “académique” de la formation, vient se superposer un nouveau formalisme, celui des compétences tout à la fois formantes et formées. Encore n’ai-je évidemment pas recensé exhaustivement toutes ces compétences: cela, je pense, serait d’autant plus difficile que celles-ci semblent avoir une tendance irrépressible à se démultiplier à mesure qu’elles tentent de se préciser (voir ci-dessous, Note 3). Ne s’agit-il ici que d’une réforme “de plus”? Certainement pas, si l’on considère d’une part la situation faite aux étudiants qui s’inscriront dans les Masters MEEF offerts par les INSPÉ, la nature des concours qu’ils devront passer et l’ensemble des contraintes qu’ils rencontreront probablement. Il est de plus possible qu’une baisse des inscriptions et dans ces Masters et aux concours de recrutement se produise – et qu’elle ne soit pas “compensée” par celle du nombre de postes offerts. En un autre sens, pourtant, si l’on faisait l’hypothèse qu’une réforme de la formation des enseignants et des personnels de l’EN devrait tenter de résoudre les difficultés où l’enseignement se trouve pris depuis maintenant plusieurs décennies, il se pourrait bien qu’il ne s’agisse que d’une réforme de plus, qui, comme toutes celles qui l’ont précédée, ne fera qu’accentuer lesdites difficultés.

Éric Dubreucq

 

 

 

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NOTES

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Note 2: Ces compétences sont fixées par l’Arrêté du 28 mai 2019 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters MEEF (JO du 7 juillet 2019). Les quatre mentions MEEF (premier degré, second degré, encadrement éducatif et pratiques et ingénierie de la formation) doivent satisfaire au référentiel des compétences professionnelles des professeurs et personnels de l’EN. Soit, pour les professeurs des écoles, 5 Compétences Professeur (CP): Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique (CP1); Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement (CP2); Construire, mettre en ?uvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage efficaces, en prenant en compte la diversité des élèves (CP3); Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves (CP4); Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves (CP5); – et 14 Compétences Communes (CC): Faire partager les valeurs de la République (CC1); Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école (CC2); Connaître les élèves et les processus d’apprentissage (CC3); Prendre en compte la diversité des élèves (CC4); Accompagner les élèves dans leur parcours de formation (CC5); Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques (CC6); Maîtriser la langue française à des fins de communication (CC7); Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier (CC8); Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaire à l’exercice de son métier (CC9); Coopérer au sein d’une équipe (CC10); Contribuer à l’action de la communauté éducative (CC11); Coopérer avec les parents d’élèves (CC12); Coopérer avec les partenaires de l’école (CC13); et S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (CC14). Voir Former des enseignants au XXIe siècle, Annexe 2, p.6 (les documents dont je dispose date de juillet 2019).

Note 3: J’avais tenté, il y a quelques années, d’exhiber les rouages de cette prolifération d’une cohérence circulaire productrice d’elle-même lors d’une journée d’étude «La formation des maîtres: mission impossible?», dont on peut trouver, sur le site de Skhole.fr, les archives:  .

 

 

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