2. Patrick Demougin - Régler la formation des enseignants De l’idéologie à l’écologie de la formation

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Régler la formation des enseignants

De l’idéologie à l’écologie de la formation

 

 

La formation des enseignants est l’objet de réformes régulières et de débats dont le sens paraît trop simple pour qu’on s’y arrête vraiment. Du maréchal Pétain qui supprime les Écoles Normales au président Sarkozy qui prétend, à tort[1], avoir supprimé les IUFM, en mai 2012, il y a une constante défiance envers ces centres de formation inutiles parce qu’incapables de former les enseignants dont a besoin l’État et, à terme, dangereux puisqu’ils les préparent à la subversion de l’ordre politique et social. Il faut donc supprimer ces centres dédiés à la formation. Des ministres Guizot à Peillon, en passant par Jospin, qui créent en presque deux siècles les Écoles Normales, les IUFM et les ESPE, le sens de la création semble tout aussi limpide: la République a besoin d’enseignants qu’il faut former sous l’autorité de l’État pour qu’ils soient au service de la nation tout entière et, cela va de soi, compétents dans la transmission des savoirs. Il faut donc créer des centres spécifiques pour cela et, nécessairement, les réformer régulièrement pour qu’ils s’adaptent à l’évolution des savoirs, des publics, de la société tout entière. Dans tous les cas il faut «régler» le problème par des réformes successives qui ajustent la fonction de ces centres, jusqu’à le traiter en dehors d’eux, mais qui ne l’annulent jamais car même en déniant son utilité et en supprimant les structures qui lui sont affectées, la formation des enseignants, qui se reforme plus qu’elle ne se réforme, ne disparaît jamais. Elle se reforme sur le tas, tout au long de la vie, dans la formation continue, dans la débrouille des réseaux sociaux, dans des boîtes à concours privées, et quelque part dans l’Université qui n’y a pas trop prêté attention depuis deux siècles, et malgré tout dans ces structures qui perdurent avec les lieux qui les accueillent: les anciennes Écoles normales ont hébergé les IUFM, dans les différentes formes qu’ils ont pu prendre, puis l’essentiel des ESPE, et les INSPE qui viennent changer encore l’enseigne de la boutique pour y distribuer la même marchandise, reconditionnée par la réforme du ministre Blanquer.

Les débats récurrents sur l’Éducation, auxquels sont annexés ceux sur la formation des enseignants, opposent historiquement, et dans des termes qui se sont peu déplacés, les tenants des savoirs aux tenants de la pédagogie, les classiques aux modernes, les républicains aux «pédagogistes», le complément d’attribution au prédicat, le syllabique au global. Tous ces débats ont une légitimité forte, car ils posent des questions essentielles à la réussite du système éducatif, mais ils font oublier ce qui se joue en amont dans la mise en place d’une politique d’éducation et de formation, et ce qui détermine encore plus en amont le fonctionnement idéologique de ces formes d’organisation sociale, qu’on peut nommer à bon droit avec Louis Althusser, des appareils idéologiques d’État[2]. L’École en est un, et la formation des enseignants en est un autre, pratiquement inclus dans le premier, dont il répercute et oriente très fortement les pratiques et les discours, assurant d’une certaine manière la théorie et la production de ses contenus. Sous cet angle, les enjeux de ces créations, suppressions, réformes et pseudo-réformes, voire de la refondation voulue par Vincent Peillon en 2012, tiennent à trois types de réglages qui mettent en jeu les rapports au pouvoir, au savoir et à l’organisation sociale. Nous nous proposons donc de relire l’histoire récente de la formation des enseignants en l’interrogeant de ces points de vue à partir, pour l’essentiel, de l’expérience des acteurs et, pour ne pas limiter l’approche à une situation nationale qui peut faire illusion parfois, en l’étendant à d’autres pays, du Nord et du Sud, européens et hors de l’Europe.

 

1. régler le rapport au pouvoir: entre État et Université, modèle de formation professionnel ou universitaire?

Les politiques de formation des enseignants effectuent des choix structurels qu’on peut identifier dans l’histoire de l’Éducation en France, mais aussi avec les créations puis les évolutions des Écoles Normales Supérieures (ENS) dans les pays africains de l’ancien empire colonial français, avec la mise en place de facultés d’éducation au Québec, ou de Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) en Suisse. Que règle-t-on dans ces créations puis dans les réformes successives auxquelles on soumet ces structures?

D’abord un rapport au pouvoir: il peut se lire sur une échelle simple qui va des institutions entièrement inscrites dans l’appareil d’État, dont les Écoles normales sont un prototype largement exporté, à une quasi absence de forme repérable dans l’Université, réputée indépendante de l’État, au moins dans la geste occidentale qu’on veut bien lui prêter. Le curseur peut se régler sur des formes intermédiaires, des instituts universitaires, dont l’autorité émane de l’État, dont les contenus de formation sont régis par des cahiers des charges émis par le ministère de l’Éducation, et dont le fonctionnement relève de l’enseignement supérieur, en matière de budget, de personnels, de structures de consultation et de décision. La plupart des relations aux pouvoirs, principalement celui de l’État, mais aussi ceux des collectivités territoriales et des administrations connexes, relèvent de liens contractuels. Les IUFM en furent un exemple durable et intéressant pour les équilibres qu’ils ont trouvés dans ce fonctionnement mixte, pendant leurs vingt-trois ans d’existence. Plusieurs systèmes éducatifs étrangers s’en inspirèrent, ou tentèrent de le faire, comme le Chili qui peut représenter l’autre bout de l’échelle. En effet, à partir de 1980, tout le système éducatif où l’État et l’Église affirmaient une forte présence, fut soumis à une politique ultralibérale[3]. Le régime du président Pinochet supprima ce qui existait en matière de formation d’enseignants, laissant libre initiative aux universités d’ouvrir des préparations au métier d’enseignant. L’État, pourtant autoritaire, s’était dessaisi de toute intrusion dans la gouvernance du système. En 2005, après le retour à la démocratie formelle en 1990 et plusieurs programmes de remise en route du système éducatif, il fallait réinventer une formation des enseignants et ce fut l’occasion de prendre appui sur une part de l’expérience des IUFM[4].

Dans ce réglage entre l’État formateur et la libre entreprise de formation se joue un rapport au pouvoir qu’il ne faut pas réduire à celui du pouvoir politique. L’exemple du Chili montre que l’État peut se désengager sans qu’il en résulte une liberté nouvelle: tout au contraire, le pouvoir économique installe ses prérogatives. Il y a moins d’États dans cet appareil-là, mais encore plus de contrainte idéologique. En France, la question s’est reposée à chaque réforme: où situer la formation des enseignants, entre encadrement jacobin des esprits et franchise universitaire. Il est clair que le modèle des Écoles normales a affiché, par l’adjectif même qui appelle à normaliser, le rôle pleinement assumé de la puissance publique à diriger les esprits. Il est clair aussi que les IUFM en ont gardé une part, mais que leur glissement progressif vers l’université, avec l’intégration des instituts comme composantes internes en 2008, a gommé en partie cet aspect. La réforme des ESPE, malgré sa volonté affichée de «donner» les nouvelles structures aux universités pour «refonder» la formation, a en fait plutôt recentré le processus de décision et de pilotage sur les recteurs d’académie, secondés par des présidents d’universités plus ou moins dociles. Les INSPE du ministre Blanquer ont encore amplifié l’affaire avec la disparition de toute dimension collective dans le processus de désignation des directeurs, pratiquement nommés par le recteur, et un pilotage autoritaire par le ministère de l’Éducation[5]. Autorité et libéralisme font assez bon ménage et l’on mesure comment le pouvoir, qui s’installe dans cet entre-deux, utilise les ressources de l’autorité publique et celle du soft-power pour imposer avec force un cadre idéologique très délimité. Car au bout du compte, c’est bien cet encadrement des pratiques et des discours des futurs enseignants que doit mettre en place la formation des enseignants.

Il serait vain de croire que la bascule dans le tout-université règlerait la question: si l’université n’a pas la possibilité d’imposer la force de l’autorité publique, elle impose, sans autre contrainte apparente que celle de la science, ses usages et règle ses discours sur des modèles très voisins de celui de l’État. Il peut y avoir un peu de jeu, car la franchise universitaire autorise la discordance des discours, mais il y a plus de bénéfice à laisser jouer la contradiction qu’à la sanctionner. Aussi n’est-il pas surprenant que les recommandations internationales de l’OCDE et de différents groupes d’experts internationaux invitent les États à transférer aux universités la formation des enseignants. Ce réglage qui pousse à «universitariser» la formation est un effet de l’histoire récente de l’État dans sa version libérale. Les États qui, pour des raisons particulières, ne sont pas encore intégrés dans ce modèle ne se pressent d’ailleurs pas d’«universitariser» leurs formations d’enseignants, de Cuba au Vietnam, en passant par la Chine, qui conservent avec leurs instituts supérieurs pédagogiques, leurs universités pédagogiques et leurs universités normales des outils de formation par et pour l’État. Cet encadrement très immédiat des discours et des pratiques suffit à ces situations où l’État assume directement la maîtrise idéologique du corps social. Mais il faut noter aussi des dérégulations très fréquentes, liées précisément à l’évolution de ces États: en Chine, et malgré le cadre des universités normales, la formation peut s’effectuer n’importe où et le recrutement des écoles se fait sur embauche par le directeur, comme dans un système de libre entreprise; à Cuba, le «maestro integral» du collège est bien formé dans les ISP, mais les professeurs de langue sont formés par l’Université des langues étrangères de la Havane, voire l’Institut français quand il s’agit d’enseigner la langue de Victor Hugo, parce que cette institution vénérable fut la seule entreprise privée autorisée après la révolution. Enfin, pour faire bonne mesure, il faut noter qu’une grande partie des enseignants du premier degré recrutés en France dans la deuxième moitié du XXe siècle l’ont été sans concours et sans passage par une École Normale, par emploi comme vacataire puis titularisation. Le cadrage idéologique fonctionne aussi en dehors de la formation et peut même s’en passer complètement.

Ces réglages de distance entre État et Université sont aussi le fait d’une histoire plus longue, initiée dans des pays où la logique fédérale a pesé fortement sur la conception de l’État. C’est ce qui conduit la Suisse à maintenir ses Hautes Ecoles Pédagogiques, sous l’autorité cantonale, distinctes des universités. Elles sont soumises à une procédure d’accréditation qui, comme pour les ESPE françaises, accorde une certaine liberté d’organisation et un encadrement des contenus de formation validés par l’autorité de tutelle. Cette accréditation, en validant les propositions de diplômes, place institutionnellement ces écoles dans le giron universitaire, en les soumettant à la même procédure que les universités. C’est plus nettement, dès les années soixante-dix, que les Hautes Ecoles Pédagogiques en Allemagne ont été intégrées aux universités. C’est encore plus explicite, dans la tradition nord-américaine qui a vu se développer au Québec des facultés d’Éducation sur le même modèle que les autres facultés de l’Université. Elles doivent articuler leurs enseignements et ceux délivrés par leurs homologues de Sciences, de Lettres et des autres champs disciplinaires[6]. Mais elles sont aussi des interlocuteurs directs de l’État, qui les finance pour des missions pluriannuelles, obtenues sur appel d’offre, pour la formation des enseignants. L’université de Sherbrooke, modeste par sa taille, est ainsi très visible pour ses interventions dans le domaine de l’Éducation dans toute la Belle Province. Vouloir identifier dans ces réglages de position une solution technique efficace, parce que la rapprocher de l’université met la formation des enseignants en capacité de produire de la recherche et des diplômes, ou y déceler un choix politique juste, parce que l’université garantirait une forme démocratique indépendante du pouvoir, ne sont pas des points de vue erronés: il y a bien ces «bénéfices» à attendre d’une «universitarisation» mais il ne faut pas les surévaluer et négliger de replacer ce mouvement dans la problématique plus générale du fonctionnement de l’idéologie, qui le détermine pour l’essentiel dans son rapport au pouvoir.

La position du curseur entre l’État et l’Université, aujourd’hui nettement en faveur de cette dernière, mais finalement toujours ramenée vers le pouvoir central en France, est liée au mouvement historique qui resserre sur l’État sa fonction d’appareil répressif et délègue à sa périphérie la conduite du travail idéologique, entendu très largement comme tout ce qui est susceptible de produire des discours et des pratiques qui garantissent la stabilité du corps social. De ce point de vue, la formation des enseignants reste, où qu’elle soit située, une forme marquée, institutionnelle ou non. On ne peut la penser dans une sorte de neutralité idéale qui la tiendrait à l’écart du pouvoir. Elle y est substantiellement attachée, même quand elle n’en porte pas l’étendard. La position du curseur a finalement peu à voir avec la qualité de la formation qui est proposée et elle est surtout déterminée par l’efficacité idéologique attendue dans le contexte de chaque structure politique nationale. Hors de ce point de vue surplombant qui invite à conserver un regard critique sur toutes ces modalités variables de gouvernance idéologique, on peut tout au mieux prendre un parti centriste et souhaiter que la formation des enseignants soit à la fois revêtue des vertus de l’Université et de l’État sans en supporter les vices, qu’elle soit dont universitaire et professionnelle, et même universitaire-professionnelle, comme le fit la Conférence des directeurs d’IUFM et nombre d’experts lors de la réforme de 2012. Autrement dit, on peut former le vœu que l’Université se mette en capacité de former non plus seulement aux savoirs qu’elle produit par la recherche, mais aussi et en même temps, de former à la transmission de ces savoirs dans le cadre scolaire. C’est une question de rapport au savoir qui se joue alors, et de manière décisive, dans la formation des enseignants.

 

2. régler le rapport au savoir: modèle consécutif ou intégré?

Le réglage du rapport au savoir apparaît à travers la question largement débattue du «tout académique» ou du «tout didactique et pédagogique», de la place de chacun, du moment où les aborder, de la durée de la formation, de ces fameux stages qui sont la garantie formelle, mais parfois illusoire, d’une professionnalisation. Le débat précédent peut se prolonger là: l’université est plus en mesure de construire un socle de connaissances académiques, l’école de formation étatique a plus de capacités par sa proximité avec le terrain scolaire à donner une compétence professionnelle. C’est assez attendu comme partage institutionnel, mais la réalité peut le démentir aisément avec l’Université qui est en capacité de former, à peu près partout, de manière efficace des médecins, hors de France des ingénieurs, et en France des techniciens avec les IUT. A l’inverse, les Écoles Normales Supérieures font la preuve qu’une école d’État peut affirmer de belles prétentions en matière de recherche fondamentale et de savoirs académiques. Restreindre la question de la formation des enseignants à cette topique académique vs didactique-pédagogique est donc prendre le risque de la simplification, en ramenant la question finalement à son cadre institutionnel, et chausser des lunettes déformantes pour aborder un débat qui se situe avant tout dans le champ de l’épistémologie et de ses implications idéologiques[7].

Très pratiquement, toutes les politiques de formation ont eu à traiter d’une question plus simple: où et quand forme-t-on le futur enseignant dans le cadre de sa formation initiale? Où commence et finit la formation initiale ? C’est une question de durée et de situation, pas seulement institutionnelle. La réponse longtemps donnée, et jamais vraiment théorisée ou assumée intellectuellement, fut de proposer un modèle consécutif. L’étudiant apprendra d’abord à maîtriser les savoirs académiques de sa discipline, si l’on est dans l’hypothèse du professeur spécialisé dans une discipline notamment, et cela devient vite plus compliqué s’il est bivalent, polyvalent, ou qu’il devient le maître unique ou le «maestro integral». Et il fera l’objet d’une formation professionnelle, à l’issue d’une certification académique, celle-ci d’autant plus courte que celle-là aura été plus haute. On ne forme pas un docteur à enseigner, on forme rapidement un agrégé, plus longuement un certifié, etc. … Ce modèle consécutif correspond souvent à deux instances de formation successives, l’université puis l’école de formation.

Face au modèle consécutif, le modèle simultané et plus encore «intégré» propose de lier l’acquisition d’un socle de connaissances académiques à leur enseignement, par tout ce qui relève de la didactisation des savoirs. Il propose même de relier la dimension académique des savoirs à la mise en œuvre pédagogique dans une situation professionnelle. Il établit ainsi un continuum de formation qui, pour pouvoir être effectif, doit être porté par une seule institution. La progressivité est de mise dans le modèle intégré, selon la durée prévue des études. Dans les ENS marocaines, qui ont été développées sur ce modèle, pour la formation des professeurs de français en 1983, les quatre années d’étude voyaient s’opérer une bascule entre 70% d’enseignements consacrés à la dimension académique en première année, à 70% d’éléments didactiques et professionnels en quatrième année. Mais on constate que la plupart des tentatives pour développer le modèle intégré ont échoué où se sont fortement détériorées. Ainsi après les indépendances, en Afrique, les ENS créées pour former les professeurs des lycées, et des collèges quelquefois, sur un modèle intégré s’orientèrent souvent, dans leurs choix de curricula, dans leurs modes d’organisation aussi, vers des cours magistraux qui professaient plus qu’ils ne formaient, distribuant des contenus de littérature, d’histoire, de sciences mais aussi de psycho-pédagogie, non pas théoriques comme on le dit souvent, mais tout bonnement livresques et purement déclaratifs[8]. Le vieillissement des personnels de formation et leur souhait de rejoindre un statut professionnel universitaire, plus favorable, accélérèrent souvent l’évolution de ces structures qui devinrent, en s’ouvrant à des disciplines fondamentales et en recrutant de nouveaux docteurs, des quasi-universités. Et plutôt par le pire des aspects, celui d’un rapport au savoir très autoritaire, descendant, condescendant même, et qui justifie pleinement la fonction idéologique reproductive de l’Université, et la fin du modèle intégré.   

Toutes ces situations, qui aboutissent à une intégration statutaire des ENS et des institutions équivalentes, comme l’Université pédagogique nationale (UPN) de Kinshasa, dans les universités ou à leur autonomisation comme établissement universitaire, masquent la pérennité du problème central: on ne sait comment lier les savoirs, les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner dans une pratique de formation qui conduit le futur enseignant à en dominer les enjeux, à se les approprier pour devenir un professionnel. L’expérience française est du même ordre que celles observées dans ses anciennes colonies, dont elle précède d’ailleurs souvent les transformations institutionnelles. L’intégration aux universités, l’insertion dans le dispositif européen LMD (licence, master, doctorat initié par le processus de Bologne), toutes choses qui «universitarisent» la formation sont passées du nord au sud, pendant cette période. Et le problème observé au sud est tout aussi résistant au nord: les IUFM ont approché le modèle intégré, avec des difficultés majeures liées à des questions de territoires et de pouvoir, comme on l’a vu précédemment, mais avec aussi des difficultés liées au rapport au savoir qui était implicitement porté par ces institutions. Car c’est bien là que réside le nœud du problème, plus que dans le jeu institutionnel qui en souligne seulement les contours politiques.

En reprenant les catégories de Bernard Charlot[9], qui les applique à des sujets individuels pris dans le cadre scolaire et que l’on étend ici à un sujet plus virtuel, celui produit par l’assujettissement althussérien qu’opère l’idéologie, on est en mesure de décrire la crise permanente du modèle intégré, pourtant désiré et toujours repoussé pour former un enseignant. Dans son triple aspect du rapport à soi, aux autres et au monde, le rapport au savoir en formation d’enseignants se trouve fortement contraint. En effet, le rapport à soi est presque toujours l’objet d’une déception, dans le sens actuel (le jeune professeur est souvent déçu… par le niveau des élèves, l’inadaptation des outils qu’on lui a proposés, l’environnement humain de l’établissement où il réalise son stage) et au sens qu’on lui accordait au XVIe siècle: trompé comme on peut l’être par le diable, il peut avoir le sentiment d’un complot et d’un calcul malin qui  le relègue à des tâches par nature impossible. Nombre de crises personnelles des jeunes formés sont à rattacher à ce sentiment, presque tragique, d’une situation fatalement impossible à affronter.

La durée de la formation, sa violence concentrée le plus souvent, ne laisse pas au sujet le temps de se transformer. Elle lui assigne une forme, celle qu’Althusser identifiait dans le fonctionnement idéologique qui assujettit, produit par l’appareil de l’État, non répressif, celle qui correspond à une sorte d’idéal-type de l’enseignant[10], comme l’Église «fabrique» le chrétien dans un rapport d’interpellation à son Dieu. Les autres rapports au savoir, dans sa socialisation (rapport aux autres) et son retour sur ses propres fondements épistémiques (rapport au monde) n’ont guère plus de chance de se construire dans le temps limité, et souvent clivé, de la formation: des savoirs assimilés comme des absolus, sans travail épistémologique, nécessairement objets d’une déception quand il s’agit de les transmettre à d’autres. Perte du sens de la formation, de ses apprentissages nécessaires, pour les formés, c’est ce qui s’observe fréquemment, et pour les formateurs incapacité à en donner, par inadaptation à cette tâche parfois (on peut parler d’incompétence, mais ça ne rajoute qu’un jugement de valeur) et le plus souvent par la contradiction même qui s’établit entre la nature des savoirs enseignés et le contexte de leur transmission scolaire.

Dans ce tableau, signalons qu’il y eut de nombreuses réussites en formation, parce que, précisément, les formateurs, d’où qu’ils viennent, du terrain scolaire, de l’université ou de l’enseignement secondaire, et le plus souvent parce qu’ils intervenaient en équipes pluri-catégorielles, arrivaient à redonner du sens. Ils ont su faire éprouver la complexité de ce parcours qui conduit nécessairement au domaine de la philosophie et des idées et s’incarne dans un rapport social et matériel, expérience qui ne peut se passer d’une acquisition rigoureuse de savoirs, pas plus que de la critique de ces mêmes savoirs, pas plus que de la confrontation à une situation réelle d’enseignement. L’exercice reste difficile dans le contexte institutionnel de la formation et la perte de sens, souvent observée, conduit les jeunes enseignants à «faire comme» ce que l’institution leur propose, à jouer au professeur qu’ils doivent être. Une longue présence dans l’accompagnement de ces jeunes professeurs en convainc aisément: la formation est souvent l’imitation désirée par le sujet qui la subit d’une forme idéale de l’enseignant qui est, pour lui mais parce que l’institution lui offre seulement celle-là, à la fois l’objet de son travail et ce qui le justifie dans son devenir. La formation commence vraiment quand il est conduit à interroger cette forme, la nature des savoirs qu’elle doit transmettre, les conditions sociales de leur transmission et la finalité vers laquelle elle tend. Bref, quelque chose qui ressemble à une critique de l’idéologie, au sens que nous lui donnons ici, ou à une posture philosophique si l’on ne souhaite pas reprendre le matériel althussérien de l’analyse.

Le modèle intégré est donc, dans cette perspective, ce qui est le plus propice à une telle démarche, car il s’appuie sur un continuum de formation, une durée importante et une continuité des objets qui laisse le temps au sujet en formation de se déplacer dans ses représentations, de dépasser le stade de la déception par des retours critiques sur une pratique et sa théorie. Et c’est aussi pourquoi les modèles intégrés ne durent jamais très longtemps, si tant est qu’on en ait produit de viables, car ils contredisent dans leur principe même ce qui fait idéologie dans la formation des enseignants, où qu’elle se passe (université ou école), et sur quelque objet qu’on la focalise (académique ou professionnel). On va chercher alors quelques querelles de territoire entre Université et État, pour traiter la question par ses structures, et quelques vieilles disputes de Sorbonne, entre savoir et savoir-faire, entre la Connaissance pure et la science appliquée, entre académique et pédagogique… pour décrire ce qui relève plus simplement d’une impossibilité épistémique et politique: on ne peut, au sein de l’idéologie, produire le discours qui la critique radicalement, tout au plus lui donner la forme de contradictions secondaires qui lui conservent intacte toute sa capacité à dominer les représentations, les discours et, finalement, les esprits.

Les conséquences de cette analyse, si elle est légitime, sont de divers ordres: la qualité des personnels intervenant en formation, issus de «terrains» différents, la nature des pratiques de formation, qui doivent permettre au sujet ce parcours dans les savoirs et sur lui-même, dans le rapport aux autres aussi, les conditions d’accès à la formation et de sortie de formation, qualifiantes, validantes, certificatives, par concours public, par décisions de jurys, contrôlés par le futur employeur, etc… toutes ces questions ne sont pas neutres et sont les conditions réelles et décisives qui permettent à la formation de s’affranchir des cadres qui la condamnent à reproduire une image sclérosée du métier, appris sur un modèle d’imitation «décevante». Ce sont précisément celles qu’on ne pose jamais autrement que comme des questions techniques de gestion des flux étudiants, des ressources humaines, d’organisation des stages et des enseignements, de répartitions de moyens. Toutes questions qui appellent à interroger le rapport à l’organisation sociale qui se noue dans la formation des enseignants.

 

 

3. régler le rapport  de domination sociale: modèle disjoint ou conjoint?

Les différentes situations envisagées précédemment en France et hors de France ont un point commun essentiel: aucun des systèmes évoqués ne forme en même temps les enseignants du primaire (l’enseignement de base ou fondamental, dans la terminologie internationale) et les enseignants du secondaire (qui peut selon les cas intégrer l’enseignement moyen, comme le collège français par exemple, ou le rejeter dans le fondamental pour ne laisser que le lycée dans le cadre secondaire). Les IUFM furent en charge de conjoindre ces deux formations et limitèrent très vite cette difficile entreprise: ils créèrent des formations communes et brèves, pour le premier et le second degrés, portant sur des questions dites «transversales», pouvant rassembler des enseignants de la maternelle à l’université, telles la présentation des théories pédagogiques, des éléments de philosophie de l’éducation, et surtout des cas pratiques de gestion de la violence, de citoyenneté et de communauté éducative, toutes choses qui impliquaient de s’intéresser à la nature sociale du rapport qui se noue dans la relation éducative. Ces formations furent contestées, par les formés souvent et par la communauté des formateurs quelquefois. Elles devinrent la cible privilégiée de critiques abondamment médiatisées. La résistance des formés, outre l’éventuelle mauvaise qualité des enseignements proposés, fut un élément majeur de leur échec relatif.

Les représentations des formés sur les savoirs du spécialiste et du polyvalent, sur leurs rapports différents aux élèves, sur leur rapport plus général à l’environnement social et humain, et tout bonnement sur leur statut (même si la réforme de 1989 plaçait tous les enseignants dans un même cadre statutaire et indiciaire), furent des lignes de fracture objectives dans la conduite de ces formations. On ne peut former ensemble des professionnels qui ne se sentent pas appartenir au même métier. Le lieu de formation fut le même, malgré tout, et les trop rares moments de véritable croisement entre les pratiques du primaire et du secondaire furent toujours très productifs et riches de réflexivité critique et formatrice. Peu de formes pérennes, à part les formations CM2/6e, mais plutôt développées en formation continue, permirent de les mettre en œuvre. Ce furent surtout des projets isolés qui rassemblèrent les différents niveaux d’enseignement, sur des thématiques et des objets de savoir pluridisciplinaires (enseigner le paysage, enseigner la région, par exemple) et des pratiques pédagogiques (analyses de pratiques professionnelles, classes coopératives, par exemple).

Pourquoi cette difficulté à conjoindre? C’est que la disjonction des formations est une affaire de bon sens: il faut passer plus de temps à former un professeur de mathématiques à la résolution des équations du second degré qu’il enseignera dans une filière ou des options scientifiques, en fin d’études secondaires, qu’un instituteur qui n’aura pas à les enseigner. Mais, le bon sens ne dit pas qu’il faut une très solide culture mathématique pour enseigner les bases de la numération au primaire, et que deux et deux font quatre. Il faut pourtant la même exigence de rigueur pour former un enseignant du primaire et un enseignant du secondaire, même s’il demeure vrai que la nature des savoirs reste disjointe quand on s’attache à leurs applications scolaires. Cela dit, rien n’interdirait de former, très en amont de la résolution d’équation ou des principes de numération, à quelques éléments d’épistémologie des mathématiques les professeurs du primaire et du secondaire, ensemble. Ils trouveraient à construire un rapport au savoir plus actif, par les champs d’expérience différents dans lesquels ils sollicitent des notions qui dépendent d’un même cadre principiel. Mais pour cela il faudrait un lieu pour le faire, pas mal de temps aussi, et que ce qui motive le cloisonnement entre primaire et secondaire soit clairement posé et analysé, par les acteurs eux-mêmes: la dimension sociale et politique du partage entre école et lycée.

Les IUFM ont exploré très partiellement ces perspectives parce qu’ils réunissaient dans un même lieu les différents acteurs, mais dans une temporalité trop courte et inadaptée. Les Hautes écoles pédagogiques en Suisse ou les universités au Québec proposent aussi des formations pour les différents niveaux d’enseignement. Mais dans toutes ces situations, on n’observe pas de travail conjoint dans la durée. Les curricula qui conduisent aux diplômes restent étanches à ces échanges éventuels et reproduisent, ce faisant, les différences de statut qui existent entre professionnels du primaire et professionnels du secondaire. Les choses sont encore plus claires dans les pays qui ont conservé leurs Centre de Formation des Instituteurs, qui recrutent à des niveaux de diplôme différents de ceux du secondaire les enseignants du primaire, les forment dans des centres différents (CFI et ENS le plus souvent), et leur affectent des salaires et des conditions d’exercice du métier tout aussi différentes. L’Afrique du nord et sub-saharienne malgré toutes les réformes en cours conserve cette partition d’autant que les objectifs d’alphabétisation, qui restent centraux, passent par l’école primaire et que la continuité avec le collège et le lycée n’est pas de mise dans la mesure où ces derniers visent la formation des élites. En République démocratique du Congo, le niveau de recrutement et de formation des instituteurs reste l’équivalent du baccalauréat, avec l’Examen d’État et sa filière Humanités pédagogiques. Les autres enseignants sont formés en quatre années d’enseignement supérieur dans les ISP. Une réforme en cours vise à hausser le niveau de formation des instituteurs, mais il n’est pas question d’aboutir à un statut équivalent à celui de professeur. Le modèle disjoint a encore de beaux jours devant lui: les enseignants eux-mêmes, la nature des savoirs et les finalités du système éducatif, au moins dans les pays du sud, plaident pour une séparation d’exercice et de formation pour l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire.

Mais au-delà de ces raisons explicites, la disjonction des formations observées dans la plupart des pays, y compris en France, en Suisse et au Québec, désigne implicitement la distinction faite entre deux visées éducatives adossées à des fonctions sociales bien distinctes. Même si ces fonctions ne sont pas aujourd’hui réparties entre éducation de masse et formation des élites, dans les pays du nord,  comme au temps des Écoles normales de la Troisième République, dans la mesure où pratiquement tous les élèves  poursuivent leur scolarité jusqu’à un diplôme de fin d’études secondaires, les enjeux sociaux liés à ces différents moments de leur scolarité restent bien présents. Toute la question de l’orientation des élèves qui s’établit à partir du secondaire (au primaire elle n’a pas lieu d’être), de la place différente qu’y occupent les familles dans la communauté éducative (accompagnateur scolaire au primaire, mais client demandant des comptes sur l’investissement opéré ensuite), la montée en puissance au collège, puis au lycée des problématiques adossées à l’organisation sociale inégalitaire, et censées la combattre par des dispositifs (pour décrocheurs et autres) ou l’entériner dans des filières (celles du lycée professionnel, et dans les subtilités des futures options au lycée d’enseignement général) maintiennent entre enseignement primaire et enseignement secondaire une ligne de partage forte quant à la question des rapports de domination. D’implicites ils deviennent explicites. Le système de formation des enseignants reproduit ce partage et il est difficile d’y échapper. À partir de ce constat, penser un modèle conjoint de formation pour le primaire et le secondaire relève d’un vœu pieux. Il supposerait de mettre à plat la question de la reproduction de la domination sociale, ce qui n’est pas à l’ordre du jour dans un système qui convient à une part importante du corps social, à commencer par les enseignants eux-mêmes qui trouvent dans le devenir scolaire de leurs enfants la garantie d’un maintien ou d’une ascension sociale.

La disjonction entre les différents niveaux d’enseignement n’est pas seule en cause. Le système éducatif disjoint aussi les publics, dans ses approches du fait social qu’il fractionne en une infinité de dispositifs, «d’éducations à» la santé, la citoyenneté, la sécurité routière… (on en a compté plus d’une douzaine) ou de techniques de pédagogie différenciée, de gestion des grands groupes, de traitement de la grande pauvreté, ou des élèves décrocheurs. La question des rapports de domination est bien présente, mais bien dissimulée en fait, dans ces disjonctions multiples, dans cette infinité de réglages qui masquent la nature politique et idéologique du problème en prétendant à sa correction technique, point par point. La formation des enseignants est, aujourd’hui, très largement occupée par ce saupoudrage de techniques sociales, et le modèle restera durablement dans la disjonction, bien au-delà de la seule question des niveaux d’enseignement. On peut le regretter. Non qu’il faille faire fi de ce que l’institution essaie de réparer, car c’est tout à son honneur dans un régime démocratique. Mais déconnecter ces questions profondément politiques de leur base sociale, intellectuelle et idéologique, c’est assurément demander au futur enseignant de jouer Tartuffe sans le masque de la comédie. Le former à cela, à assumer cette disjonction des usages sociaux, jusque dans son propre statut, c’est le condamner à se méprendre sur son propre rôle, à être dans la Méprise de Marivaux, avant d’en arriver au Mépris de Godard. Et plus simplement à mal vivre son statut professionnel quand il mesure tout ce qui surdétermine son activité et lui interdit toute transformation réelle de son environnement humain et social.  

 

4. Régler la formation ou se préparer à une écologie de l’Éducation. La fin d’une histoire? 

Les réglages que nous observons concourent à développer, dans les sociétés libérales et en fonction de variations liées à leur histoire propre, notamment celle de leur État, un modèle de formation universitaire-professionnel dans des institutions spécifiques, contrôlées par l’État, mais au sein de l’Université; c’est aussi, du point de vue du rapport au savoir, un modèle de formation intégrée, portant en lui une forte contradiction puisque porté par son principe il devrait aboutir à une critique du fonctionnement idéologique qui le justifie; enfin, c’est un modèle qui reste objectivement disjoint, du point de vue de la domination sociale, pour mieux prendre en compte le champ social, et en contourner les fractures. C’est dans ces termes que se règlent aujourd’hui les systèmes de formation d’enseignants, avec de petites variations locales, selon que tout se passe à l’Université, qu’on essaie de mettre en place un cursus de formation un peu plus long ou qu’on tente de lier transversalement des problématiques d’enseignement. Ces réglages ne règlent rien, au fond, mais ils entérinent les évolutions nécessaires d’un appareil idéologique d’État qui doit se réformer pour, d’un côté, quitter la sphère de l’État libéral qui assume en dehors de lui sa fonction idéologique, et de l’autre, se rapprocher d’autres appareils d’État, essentiellement la Famille, dans ses nouvelles formes dénucléarisées, et parfois communautarisées, mais aussi tous ceux qui concourent à cette solidarité d’intérêts qui soutient tous les discours qui donnent au corps social toute sa cohésion et maintiennent ses rapports de domination: la Presse, la Justice, la Santé, le Sport… et les réseaux sociaux, nouvel appareil idéologique majeur, dont les rapports avec l’État sont troubles et dont le système éducatif, et donc de formation des enseignants, peine à comprendre le fonctionnement et à s’y associer.

Aller au-delà de ces réglages, c’est prendre le parti de changer les pièces principales du moteur, faire une sorte de révolution. La refondation voulue par Vincent Peillon avait la capacité à en être une si elle avait abouti à autre chose qu’un réglage supplémentaire. En proposant de repenser les structures dans une autonomie relative à l’État, par l’ancrage universitaire, le début du chemin apparaissait. Il n’en fut rien car très vite on retrouva la tutelle de l’État dans ce qu’il a de plus contraignant et normatif, et la dimension universitaire des instituts, bien réelle, ne changea rien à ce qui aurait été la deuxième étape du changement de moteur: un rapport au savoir transformé par la prise en compte des acteurs, de leur capacité à transformer le savoir dans le champ social et à faire sens. L’Université n’a pas de baguette magique pour cela, et encore moins quand elle doit s’accommoder d’un État tatillon qui lui impose les normes du discours à produire.

Enfin, conjoindre dans la formation des enseignants toutes les instances qui concourent à l’Éducation aujourd’hui, bien au-delà de la coupure entre premier et second degrés, et en minorant le rapport aux appareils déjà très présents dans le champ scolaire, à commencer par la famille, aurait été la troisième étape d’une transformation radicale. La prise de distance avec le format scolaire, qui tient au modèle de l’enseignement simultané, de ses frontières disciplinaires, de ses articulations sociales, et avec le formatage des enseignants qui l’accompagne, aurait été pensable en travaillant avec les partenaires de l’école que sont les mouvements pédagogiques, les associations périscolaires engagées dans l’éducation pour tous, les acteurs de l’éducation spécialisée, mais aussi avec tout ce qui dans le théâtre, hier et aujourd’hui, la littérature classique et contemporaine, les formes culturelles émergentes, la pratique des arts,  l’usage humaniste du livre, pour tous les futurs enseignants, peut donner sens à l’action d’enseigner en offrant un détour nécessaire par une critique de l’éducation. Retrouver la force de l’engagement dans l’action sociale sans la médiation d’autres appareils idéologiques, retrouver les vertus intellectuelles, et morales certainement, d’un humanisme critique qui donne à chaque futur enseignant les outils pour penser son métier, voilà une perspective qu’il aurait été possible d’expérimenter, nourrie par des pages de Montaigne et l’animation de colonies de vacances, lieux où l’on désapprend par nécessité la part de l’idéologie. Oublier, au moins le temps de la formation, tous les dispositifs qui replâtrent le système éducatif pour mieux lui faire absorber sa charge de violences sociales, avec la pédagogie différenciée, les publics à besoins particuliers, les inégalités liées au genre, la grande pauvreté, autant de cataplasmes bien intentionnés qui deviennent les outils de la reproduction sociale parce que renvoyés à des solutions techniques pour réparer les dégâts collatéraux d’un fonctionnement social profondément inégalitaire, c’eût été le volet complémentaire de cette transformation radicale de la formation.

Ce ne fut pas le cas, car les petits réglages avaient pris le pas sur le reste et la politique ne s’autorisait plus en 2012 à penser des révolutions ou même plus modestement des refondations. On en est donc restés à des réglages. À moins que des crises de plus grande ampleur, comme une crise sanitaire généralisée ou, ce qui en peut en découler, un effondrement du système de production provoqué par l’implosion des logiques d’accumulation capitaliste, une déstabilisation durable des rapports entre États conduisant non pas à un conflit militaire frontal mais à de violentes confrontations idéologiques et politiques internationales ne viennent profondément bousculer les États-nations. Dans toutes ces hypothèses, la formation des enseignants devrait s’adapter à un monde nouveau et passer de sa fonction d’appareil idéologique, qui n’a de sens que rapportée à la stabilité d’une organisation sociale liée à une forme d’État historiquement datée, à une écologie de l’Éducation, qui s’adapterait aux contextes changeants et instables d’un monde nouveau. Faut-il le souhaiter? 

Patrick Demougin
Président de la conférence des Directeurs d'IUFM (2011-2013)
Université de Montpellier.

 

 

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NOTES

[1]Il déclare le 2 mai 2012 au soir, devant François Hollande, lors du débat pour le deuxième tour de l’élection présidentielle:«j’ai supprimé les IUFM qui étaient une catastrophe» et il ajoute pour que nos futurs professeurs soient «formés à l’université». C’est bien sûr faux: les IUFM ont été intégrés aux universités en 2008, puis en 2010 ont très bien supporté la «mastérisation» qui devait, dans l’esprit du président et de son entourage, les faire disparaître puisqu’ils ne délivraient jusque-là aucun diplôme. Il n’en fut rien. Les IUFM produisirent des centaines de maquettes de master pendant l’année 2009 et devinrent un des plus gros pourvoyeurs de masters dans le système universitaire français. Accessoirement, le ministre Darcos, au moment où le président Sarkozy annonce avoir supprimé les IUFM, vient de nommer la semaine précédente quelques directeurs d’IUFM dans le cadre habituel des renouvellements de mandats.

[2]Positions, Editions sociales, 1976, «Idéologie et appareils idéologiques d’Etat», pp.67-125.

[3]LONGO Teresa, «La réforme éducative sous le régime de Pinochet: histoire d’une expérimentation néo-libérale»,  Carrefours de l’Education, 2001, n°11, pp. 104-119. https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2001-1-page-104.htm.

[4]Une délégation de la Conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM) fut invitée pour une semaine d’audit et de propositions à l’automne 2005, à Santiago et Valparaiso, par le ministère de l’Education chilien. Un projet de la Banque Mondiale devait financer cette renaissance de la formation des enseignants.

[5]Les récentes interventions sur les méthodes de lecture pilotées par l’association Agir pour l’Ecole, véritable intrusion privée dans le champ public et professionnel, sollicitée par le ministre, et la réaction de cadres de l’Education nationale, dans une tribune du Café Pédagogique, sous le pseudonyme de Grenelle,  en sont des  manifestations récentes.

[6]Elles retrouvent de ce fait à peu près les mêmes problèmes de réglage entre formations disciplinaires-académiques et formations didactiques-professionnelles, que les IUFM français avec les UFR universitaires qui contribuent à la formation des enseignants: conflits autour du partage des responsabilités (qui coordonne la préparation du concours?), des objets de formation (qui enseigne l’analyse littéraire d’une œuvre?), et des lieux et des personnels de formation (où fait-on cours? qui fait cours?).

[7]C’est pourtant ce que firent les promoteurs de la réforme voulue par Vincent Peillon. En particulier, Daniel Filâtre, ancien président du Mirail à Toulouse, nommé conseiller spécial pour cette réforme: sa manière d’envisager le devenir de la formation des enseignants reposait principalement sur cette question: comment concilier académique et didactique-pédagogique? Le débat glissait parfois vers savoirs universitaires/savoirs professionnels, ou vers enseignements théoriques/stages pratiques, dans une confusion assez dommageable. Les réunions des groupes de travail qui préparaient la réforme et l’écriture de la loi passaient beaucoup de temps sur ces questions mal formulées et trompeuses: corps d’inspection, représentants des UFR universitaires, des IUFM, des associations de spécialistes, experts divers en éducation etc… tout le monde trouvait un os à ronger avec ce type de question improductive. Le maître d’œuvre de la réforme, que fut Daniel Filâtre, fut aussi en charge de son suivi et de son évaluation, et son évolution personnelle futun bon indicateur du caractère fluctuant de cette réforme avortée: appuyé par la Conférence des Présidents d’Universités, en tant qu’ancien président d’université, il orienta la réforme, dans un premier temps, dans le sens d’une «universitarisation» très marquée. Puis, le ministère ayant repris la main, la loi votée, Daniel Filâtre fut nommé recteur et se montra particulièrement intraitable dans cette nouvelle position pour conserver les ESPE, initialement dévolues aux universités, sous le boisseau du ministère de l’Education.

[8]En Afrique sub-saharienne, le Mali, le Burkina Faso, le Sénégal, parmi d’autres, entrent dans ce schéma d’évolution qui prive les ENS de capacité réelle de formation en même temps qu’il les transforme en universités: la Fastef au Sénégal dans les années 2000; un nouveau statut au Mali, avec Bouba Diarra comme directeur, qui assimile l’ENS à une université en 2001; au Burkina Faso, créée en 1996 l’ENS de Koudougou intègre ensuite une université, puis accède à une forme d’autonomie en 2020. En Algérie, les choses sont plus complexes car l’ENS de Bouzareah, sur les hauteurs d’Alger, et les autres centres, à Oran et Constantine, ont continué à jouer leur rôle et fait évoluer leurs curricula de formation pour s’orienter vers des modèles plus intégrés, associant stages, analyses de pratiques et apports de savoirs disciplinaires. L’hostilité des universités, les difficultés de la période noire, jusqu’en 2004, la conception dominante du rôle du professeur conservent le système de formation dans une rigidité qui n’aboutit pas non plus à un modèle véritablement intégré. Au Maroc, est créée en 1983, une ENS, sur un modèle existant depuis 1963 mais réactivé et profondément modifié, pour la formation des professeurs de français, à Meknès. Essentiellement pourvue par des recrutements de coopérants français, dans le cadre d’une coopération de projets, et non plus de substitution, elle intègre des formateurs marocains qui prennent totalement en main les formations dix ans plus tard. Les curricula de formation sont pensés dans un cadre intégré, pour quatre années de formation. Des enseignements de haut niveau sont dispensés dans les disciplines concernées (littérature, linguistique, communication et culture) et les questions didactiques, insérées dès le début de la formation, deviennent prédominantes à partir de la troisième année. Les stages sont articulés sur ces enseignements. Les acteurs ont le sentiment d’une véritable cohérence qui aborde pratiquement dans le même temps, et en les liant, la maîtrise des connaissances, leur didactisation et la pratique professionnelle. Le modèle intégré est presque installé. Mais c’est sans compter avec l’évolution des structures: les ENS sont intégrées aux universités dans les années 2010, pour les raisons que nous avons vues plus haut, et perdent toute capacité de formation. On crée alors, sous la houlette directe des provinces académiques des CRMEF, Centre Régionaux des Métiers de l’Education et de la Formation, dans le plan d’urgence 2009-2012, et l’on scinde une formation appelée toujours «initiale» à l’université et «qualifiante» dans ces nouvelles structures. On s’éloigne à nouveau du modèle intégré. Ajoutons pour faire bonne mesure, que dans tous les pays mentionnés, la pression démographique sur le système éducatif a conduit, tout au long de leur histoire depuis les indépendances, à recruter directement après le baccalauréat ou la licence, et sans formation, la grande majorité des enseignants.

[9]Du rapport au savoir, Anthropos, 1999. Il développe notamment cette idée qu’il n’est de savoir que dans un rapport au savoir qui, lui-même, implique nécessairement un rapport à soi, au monde et aux autres. Il implique donc une dimension identitaire (rapport à soi et aux autres) et épistémique (rapport au monde).

[10]Althusser décrit l’assujettissement du chrétien, dans l’Eglise, à l’image même de son Dieu, forme idéale de ce vers quoi il doit tendre et qui l’institue comme sujet, dans une forme d’auto-aliénation.

 

 

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