2 - Histoire de l'enseignement de la philosophie de 1975 à 2001

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Julie Clément - La grande marée (Les instants suspendus).Nous l’avons vu précédemment, le discours de la « crise » de l’enseignement de la philosophie n’est pas neuf. Il accompagne quasiment toute son histoire. Dès ce qu’on pourrait appeler son apogée ou son âge d’or, c’est-à-dire le tournant du XIXe et du XXe siècle, l’enseignement de la philosophie se sent menacé sur plusieurs fronts. Il faut donc noter que jamais l’enseignement de la philosophie ne s’est senti stable et assuré, au point que la « crise », concomitante de l’avènement, ne cesse d’habiter la réflexion sur l’enseignement de la philosophie ; c’est ce que nous avons voulu montrer dans notre premier volet. Il faut donc resituer la « crise » dans son histoire ; néanmoins, depuis quelques décennies, cette crise semble être devenue plus aigue et s’être aggravée. La philosophie se sent, aux yeux d’un grand nombre des concernés, c’est-à-dire de ceux qui l’enseignent, menacée dans sa possibilité et son existence mêmes. L’enseignement de la philosophie serait en danger. Institutionnellement tout d’abord : le volume horaire va en diminuant, et la crainte – réelle ou supposée – d’une « optionalisation » ne pouvant conduire qu’à un dépérissement préludant à une disparition refait régulièrement surface. Mais plus grave encore, l’école aurait changé à un point tel que la philosophie ne pourrait y être qu’inaudible et marginalisée : il serait en train de devenir impossible d’enseigner la philosophie. D’une part, parce que l’école ne transmettrait plus les savoirs, les méthodes et les techniques de pensée indispensables à sa réflexion. D’autre part, ceci expliquant cela, parce que la société ne voudrait plus de philosophie, celle-ci ne pouvant être inféodée, comme le reste de l’école, à ses objectifs utilitaristes. Le constat est d’autant plus amer qu’il y a peu encore la philosophie était considérée comme le « couronnement » des études scolaires et semblait jouir d’un prestige incontesté.

On voit mal comment la philosophie aurait pu échapper aux transformations de fond et aux questions passionnées qui agitent l’école depuis une quarantaine d’années. A l’analyse, il apparaît même que les débats y sont encore plus virulents et polémiques qu’ailleurs. Comme les autres disciplines scolaires, la philosophie a du faire face au mouvement de « démocratisation », c’est-à-dire à un accroissement sans précédent des effectifs scolaires. C’est pourquoi le conflit entre « républicains » et « pédagogues » ne l’a pas épargnée, il y a même pris une forme, par moments, étonnamment violente. Avec, nous semble-t-il, un net avantage pour les premiers. Aucune réforme de fond ne verra le jour, et chaque projet dut faire face à une vigoureuse opposition. Avec à chaque fois, rien de plus qu’un « toilettage » des programmes et de l’organisation de l’enseignement ne changeant fondamentalement rien au statu quo. Les réformistes se sont vus souvent accusés de vouloir « adapter » l’enseignement de la philosophie aux évolutions profondément anti-philosophiques de la société, et donc de concourir de fait à son abaissement. L’histoire récente de l’enseignement de la philosophie semble être celle d’une réforme impossible.

L’enjeu en serait-il resté à la question de la massification, le débat entre défenseurs du rôle « traditionnel » de l’enseignement de la philosophie, et par là, de l’école dans son ensemble, et « réformistes » insistant sur l’indispensable compréhension de l’inscription historique et institutionnelle de tout enseignement, eut pu continuer indéfiniment. C’est ce qu’illustre la question du « public », terme désignant  le niveau culturel moyen des  élèves des dernières décennies. Chacun s’entend à dire que le « public » scolaire a changé, et qu’il s’adapte de moins en moins facilement au milieu scolaire. Pour les uns, c’est parce que l’école a démissionné et minoré ses exigences ; de fait, on ne voit pas pourquoi les élèves actuels seraient moins capables que les précédents. Cette position a pour elle de maintenir une haute exigence scolaire et philosophique, et prône une restauration, par une politique volontariste, de ces valeurs. Mais comment ? Le fait est que cette haute exigence s’avère rarement réalisée dans les faits. C’est ainsi que la question de la dissertation a pu générer nombre de disputes et de discours schizophréniques, insistant sur son maintien comme exercice par excellence, et dans le même temps, déplorant que si peu d’élèves parviennent à le réussir.  Chaque camp, on le voit, avait de bonnes raisons de soutenir sa position.

Ce débat n’est pas réglé, loin s’en faut. On pourrait même dire qu’il est resté figé dans les mêmes termes qu’à son départ. Même s’il semble moins prégnant en ce moment, certains fronts étant plus urgents, il conditionne toujours profondément toute la réflexion sur l’enseignement de la philosophie, et donc sa pratique. C’est pourquoi ce second volet de la série consacrée à l’histoire de l’enseignement de la philosophie se concentrera sur la période allant de la réforme Haby, en 1975, à la mise en place avortée du programme Renaut en 2001. On verra à quel point c’est à partir de ce moment que le cadre du débat se fixe, et ne bouge plus. A l’instar de l’enseignement de la philosophie lui-même : concernant sa dimension institutionnelle (cursus, programmes, organisation, exercices, examens, etc.), il est resté quasiment intangible. Alors même que sa pratique effective a, elle, considérablement changé.

Il nous semble qu’il y a urgence à dépasser le cadre de ce débat. Le problème qui se pose à l’enseignement de la philosophie n’est plus simplement celui de la « massification », mais de la  « société de l’information ». Le rapport et les modalités d’accès au savoir sont en train de connaître un changement radical dont les conséquences pourraient être désastreuses, créant des individus informés mais ignorants. C’est à cet enjeu majeur – et nouveau -, que l’enseignement de la philosophie doit faire face. Ce qu’il ne pourra faire sans se réformer. C’est de cette réforme, à nos yeux trop longtemps reportée, que nous discuterons dans un deuxième temps, en analysant les différents points d’achoppement qui ont cristallisé les polémiques au cours des quarante dernières années.

De la réforme Haby au programme Renaut

En 1975, René Haby, ministre de l’Education nationale, engage une vaste réforme du système scolaire, dont le trait marquant fut la création du collège unique, mais qui concernait l’ensemble des cursus, et donc par conséquent, la philosophie. La réforme Haby fut perçue à l’époque comme une attaque frontale et directe contre la philosophie, et suscita contre elle une hostilité générale des professeurs de philosophie, et au-delà. Elle marque le début de la défiance ressentie par la profession vis-à-vis des intentions ministérielles, qui se voit depuis – et souvent à juste titre – attribué des projets occultes de réduction du périmètre de la philosophie. En effet, cette réforme prévoyait d’introduire la philosophie en classe de première, à raison de 3 heures par semaine, mais en la rendant optionnelle en terminale. De fait, un tel projet aboutissait à une réduction drastique de l’horaire de philosophie, impliquant, entre autres, un gel du recrutement des professeurs de philosophie sur plusieurs années. La philosophie aurait été asphyxiée et au lycée et à l’université. Ce projet fit l’unanimité contre lui, et déclencha un tollé. Son principal mérite – pourrait-on dire – fut de donner lieu, en réponse, aux Etats généraux de la philosophie en 1979[1], mobilisation qui connut un grand succès et un important retentissement, au point que le volet de la réforme Haby concernant la philosophie fut abandonné. Mais ces Etats généraux ne se contentèrent pas d’une posture défensive et furent l’occasion d’une vaste réflexion sur l’enseignement de la philosophie et sa réforme.

Ces Etats généraux furent en effet tenus à l’instigation du GREPH (groupe de recherches sur l’enseignement philosophique), fondé en 1975. On ne peut évoquer le GREPH sans évoquer Jacques Derrida, qui en fut un des principaux animateurs, si ce n’est le principal. Le GREPH se donna comme mission de réfléchir à l’enseignement de la philosophie, en rompant avec toute idée d’une philosophia perennis : « nous ne pensons pas que la réflexion sur l’enseignement de la philosophie soit séparable de l’analyse des conditions et des fonctions historiques et politiques du système d’enseignement en général »[2]. Tout en s’opposant fermement à la réforme Haby, le GREPH se voulait une force de contre-proposition. La plus importante d’entre elles, mais non la seule, étant l’extension de la philosophie à l’ensemble des classes du lycée, seconde et première, mais aussi séries technologiques et professionnelles, avec toutefois, et sans que la chose soit à ses yeux négociable, un maintien de l’horaire de terminale. Cette proposition rencontra à l’époque une large adhésion.

De fait, un grand nombre des propositions du GREPH furent reprises dans le rapport rendu en 1989 par la Commission de Philosophie et d’Epistémologie présidée par Jacques Derrida et Jacques Bouveresse.  Ce rapport, qui suggérait un certain nombre d’évolutions à engager, sans être directement programmatique, nous semble intéressant à plus d’un titre. Tout d’abord par son contenu, et l’audace et l’ambition de ses propositions. Mais aussi par les violentes réactions qu’il suscita.

Quelles étaient les propositions majeures de ce rapport ? Le projet était pour le moins ambitieux, puisqu’il proposait une extension de l’enseignement de la philosophie. La terminale resterait le temps fort de l’enseignement de la philosophie (ce qui implique, encore une fois, ad minima un maintien de l’horaire), mais se verrait encadrée, en amont, d’une initiation en première, et en aval, d’un approfondissement dans les premiers cycles universitaires ou post-baccalauréat. La philosophie étant une matière scolaire, qui plus est considérée comme importante, le rapport ne voyait pas pourquoi elle aurait dû rester cantonnée à la classe de terminale et échapper à la progressivité que connaissent toutes les autres disciplines scolaires. Un autre point majeur concernait l’examen. Tout en maintenant les exercices canoniques, la commission proposait de consacrer une – faible – partie de l’épreuve au « contrôle de connaissance » afin de rendre l’examen moins aléatoire pour les élèves. Dans la même logique, les épreuves « reines » que sont la dissertation et l’explication porteraient sur un programme défini annuellement (et régionalement, ce qui sera vu par certains comme une remise en cause de l’égalité devant l’examen). Cette refonte de l’examen impliquait donc une réorganisation du programme qui allait dans le sens de contenus déterminés plus précisément. Enfin, toujours dans cette perspective d’extension, le rapport demandait que chaque enseignant reçoive, au cours de leur formation, un enseignement philosophique.

On le voit, le rapport s’attaquait aux monstres sacrés historiques de la discipline : à travers la question de l’extension, de l’examen et des programmes, la question même du statut épistémologique traditionnel de l’enseignement de la philosophie se voyait radicalement interrogé. Alors même qu’un certain nombre de ces propositions n’avaient pas choqué au moment des Etats généraux, le rapport Derrida-Bouveresse suscita des réactions extrêmement violentes, et pas toujours des plus glorieuses. Une pétition fut lancée, et le climat devint rapidement délétère. Le rapport resta lettre morte et ne fut même pas discuté à un quelconque échelon institutionnel ou politique. Ce fut une vision « conservatrice » de l’enseignement de la philosophie qui triompha, le programme, par exemple, restant celui de 1973. Nous reviendrons plus loin, et plus longuement, sur les propositions du rapport Derrida-Bouveresse qui nous apparaissent avec le recul tout à fait modérées et pertinentes, et méritent d’être mises en regard avec notre situation actuelle.

Le programme Renaut constitue le dernier soubresaut majeur de cette histoire récente de l’enseignement de la philosophie. Ce nouveau programme devait entrer en vigueur à la rentrée 2001 mais connut immédiatement une résistance farouche qui aboutit à sa mise en suspens puis à son abandon au profit d’un programme encore une fois très classique élaboré par Marcel Fichant. La principale pomme de discorde concernait les « questions d’actualité » qui complétaient le programme de notions. Délibérément historiques (à titre d’exemple, « citoyenneté antique et citoyenneté moderne »), ces questions (ainsi que le « couplage » des notions entre elles, visant à mieux délimiter le champ d’interrogation) avaient pour but de permettre aux élèves de mieux identifier ce qui était exigé d’eux. Prêtant le flanc à la critique par un certain biais idéologique, perception renforcée par la personnalité controversée de son auteur, ce programme mal ficelé ne nous semble pas pouvoir être mis sur le même plan que le rapport Derrida-Bouveresse. Néanmoins, l’opposition virulente qu’il suscita reste une nouvelle fois révélatrice d’un certain conservatisme des professeurs de philosophie.

Le rapport Derrida-Bouveresse

Au final, malgré d’intenses controverses et un nombre conséquent de réformes avortées, depuis 1975, l’enseignement de la philosophie, à considérer son seul aspect institutionnel, a fait preuve d’une stabilité exemplaire, contrairement aux autres disciplines. A cet égard, une (re)lecture attentive et dépassionnée du rapport Derrida-Bouveresse s’avère des plus intéressantes. Celui-ci, bien plus modéré qu’on l’a présenté, met le doigt sur tous les points d’achoppement et les difficultés que rencontre l’enseignement de la philosophie y compris et surtout actuellement. Il convient préalablement de rappeler qu’une lecture attentive de ce rapport invalide toute accusation de contribution à l’abaissement de l’enseignement de la philosophie. La question des moyens matériels nécessaires à un enseignement de qualité est très clairement et fortement posée dès le départ. Ainsi le rapport pose-t-il la question d’un plafonnement non seulement du nombre d’heures, mais aussi du nombre d’élèves par professeur. L’extension de l’enseignement de la philosophie n’a de sens qu’avec une extension en conséquence des moyens. Cette condition était un préalable à toutes les propositions – et le débat eut gagné à la garder à l’esprit.

La question du cursus

Mesure-phare du rapport Derrida-Bouveresse, faisant l’objet d’un certain consensus au moment des Etats généraux, la proposition de l’introduction de la philosophie en première fut cependant l’objet de discussions. Car derrière cette mesure se joue le statut de la philosophie au sein des matières scolaires. « Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit donner lieu à un enseignement qui respecte son identité, s’articule sur d’autres disciplines et étende sur plusieurs années le cycle d’une initiation, d’une formation et d’un approfondissement»[3]. Rappelons-le, le rapport préconisait une extension de la philosophie en amont et en aval, avec augmentation des moyens correspondante. Ce qui posa problème dans cette mesure (car qui voudrait refuser une extension du champ de sa discipline ?), c’est l’insistance sur la dimension scolaire de la philosophie. Elle impliquait de mettre la philosophie sur le même plan que les autres disciplines, et lui faisait explicitement perdre son statut d’exception, de « couronnement » de la scolarité. Faire de la philosophie une matière comme les autres, c’est-à-dire progressive, c’est la normaliser, la faire rentrer dans le rang et la dénaturer, fut-il objecté. Le problème vient en effet du « comme toute » : que la philosophie soit fondamentale, personne ne le conteste, mais l’est-elle au même titre que les autres ? Encore une fois, il convient de rappeler toute la dimension historique et dès le départ équivoque de cette notion de couronnement. Considérer que la philosophie est la discipline qui donne enfin sens aux autres et donc les surplombe, supposant par là que l’élève ait acquis précédemment la « maturité » nécessaire par l’apprentissage raisonné des autres disciplines est le résultat d’une histoire que l’on ne peut d’ailleurs accuser le rapport Derrida-Bouveresse ni d’oublier, ni même de manquer de ménager. Cette proposition ne fut pas nécessairement la plus contestée , mais fut enterrée avec le reste du rapport. C’est celle qui nous semble néanmoins la plus cruciale, nous y reviendrons.

La question de l’examen et des programmes

C’est ce point qui focalisa toutes les critiques. Encore une fois, il semble que le rapport fut l’objet de procès d’intentions, accusé de vouloir supprimer la dissertation, et par là même de galvauder l’exigence philosophique. Et encore une fois, une telle assertion semble bien hâtive. Ce que le rapport souligne, c’est le décalage croissant entre le niveau attendu et obtenu. Certes, il conteste le statut  hégémonique accordé à certains exercices, en rappelant à quel point cette normativité tient avant tout à des circonstances historiques. Ainsi, le rapport suggère simplement qu’il est concevable que d’autres exercices puissent être également formateurs d’un point de vue philosophique.  Il suggère également de consacrer une part minime de l’examen (1 heure sur les 4 de qu’il comprend) à des « questions de connaissance », permettant « d’évaluer l’assimilation du vocabulaire philosophique de base et des distinctions conceptuelles élémentaires », et ainsi de rétribuer plus clairement le travail des élèves. Car la question de l’examen est intrinsèquement liée à celle des programmes : « la crédibilité de l’épreuve de philosophie au baccalauréat implique un contrat clair avec les candidats quant aux compétences exigées d’eux, et une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation ; un ensemble de dispositions devra garantir que les élèves ne seront confrontés qu’à des questions avec lesquelles ils auront préalablement pu acquérir une réelle familiarité »[4]. Afin que l’épreuve de philosophie ne soit pas une « loterie » et que les élèves ne soient pas confrontés à une immensité de questions face à la plupart desquelles ils ne peuvent qu’être désemparés, le rapport préconise une plus grande détermination des contenus, par la mise en place d’un « programme spécial », restreint et fixé annuellement, sur lequel les élèves seraient interrogés. Enfin, et le point nous semble d’importance, le rapport propose de remplacer l’épreuve écrite par une épreuve orale sur dossier en séries technologiques. C’est cette question de l’examen, et ses implications au niveau des programmes, qui souleva les plus fortes objections. Le rapport fut accusé de vouloir à la fois restreindre la liberté pédagogique des professeurs de philosophie, en leur imposant des contenus excessivement déterminés, et les exigences philosophiques en encourageant le bachotage et la récitation de questions de cours, arguments qui se sont vus repris à l’identique concernant le programme Renaut. Il s’agissait par là, pour le rapport, de réaffirmer le caractère scolaire de l’enseignement de la philosophie, et à nouveau, ce refus d’une singularité irréductible fut interprété par beaucoup comme une abdication. D’aucuns y voyaient, de façon quelque peu caricaturale, une remise en question de la fonction critique de la philosophie, l’indétermination des contenus étant à leurs yeux la condition sine qua non de l’enseignement de la philosophie : un programme précis étant censé empêcher à la fois le professeur de déployer librement sa pensée devant les élèves, et ces derniers de penser par eux-mêmes, en les berçant de l’illusion que le travail en philosophie pouvait se borner à de la récitation. Bref, pour ses détracteurs, c’est ni plus ni moins la fonction critique même de la philosophie qui était remise en cause par le rapport.

Enfin, le dernier casus belli concernant cette – toujours maintenant – épineuse question des programmes portait, périphériquement, sur les modalités d’élaboration du « programme spécial ». Le rapport suggérait en effet que le « programme spécial » soit défini annuellement à l’échelon académique, le « programme général » restant lui national, et définissant, comme son nom l’indique, le cadre général de l’enseignement de la philosophie. Cette proposition fut interprétée comme étant, si elle s’avérait appliquée, un premier pas vers une remise en cause du caractère national, et donc républicain, du baccalauréat, et engendra de vives protestations, au point que l’on put accuser Derrida de vouloir abroger le caractère national des concours de recrutement.

La question de la formation des professeurs

C’est là le dernier point fondamental du rapport. Point tout aussi capital, pour ses rédacteurs, que les précédents, mais qui fit très peu l’objet de débat : et pour cause, on voit mal comment le contester. « Tous les maîtres du premier comme du second degré, quelles que soient les disciplines qu’ils se préparent à enseigner, devraient bénéficier, lors de leurs années de formation, d’un enseignement de la philosophie »[5]. L’extension de la philosophie n’est pas simplement celle de son périmètre, même si, évidemment, elle ne peut se faire à moyens constants. Elle vise à rendre la philosophie certes plus humble, mais du coup plus présente. L’insistance sur ce dernier point montre la cohérence du rapport Derrida-Bouveresse, qui aurait mérité une discussion plus élevée.

 

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Pourquoi une si longue analyse du rapport Derrida-Bouveresse ? D’un point de vue historique tout d’abord, il concentre et focalise tous les débats, et les polémiques. Et cette histoire est une histoire du présent : l’enseignement de la philosophie est la proie depuis presque quarante ans d’un intense questionnement, mais qui demeure néanmoins largement aporétique, et nous semblons loin d’être sortis de ces querelles. La situation semble restée figée en 1975. De fait, aucune réforme majeure n’a vu le jour depuis cette période, sans pour autant que cela satisfasse les défenseurs d’une vision « traditionnelle » de l’enseignement de la philosophie, le discours de la « menace » n’ayant rien perdu de  sa vigueur.

Or, il nous semble que nous ne pouvons plus faire l’économie d’une réforme de l’enseignement de la philosophie. Car l’école n’a plus simplement à faire face à l’arrivée massive d’un « public » hétérogène, mais à l’arrivée massive d’un « public » de plus en plus étranger à ses pratiques. Plus encore qu’à une montée en régime sociologique, l’école est maintenant confrontée à une mutation culturelle majeure induite par les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les digital natives baignent dans un flux d’informations sans précédent, mais s’avèrent trop souvent bien incapables de les discriminer et de les hiérarchiser. Sans méthodes, sans repères et sans connaissances organisées, une telle profusion d’informations produit avant tout de la désorientation et de l’inculture. Dans ce nouveau contexte, le rôle thérapeutique de l’école apparaît plus que jamais fondamental, et implique, dans cette logique ambitieuse – mais, à nos yeux, indispensable - une extension de l’enseignement de la philosophie.

Tel est le maître-mot du rapport Derrida-Bouveresse. Au regard de notre situation actuelle, les propositions d’extension de ce rapport, accusé de toutes les compromissions à l’époque, semblent des plus audacieuses. Rappelons que cette extension concernait non seulement les lycéens, mais aussi et, dans l’esprit, indissociablement, les étudiants et les futurs professeurs,  tout en excluant « dilution, émiettement ou réduction », ce qui implique – entre autres - que l’horaire de terminale ne peut être diminué. Clairement, le rapport insiste sur l’importance des conditions matérielles nécessaires à un enseignement  de la philosophie (en proposant par exemple de ne pas considérer simplement le nombre d’heures, mais aussi d’élèves, affectés au service de chaque enseignant).  Dans le climat actuel de tension extrême sur les moyens, une extension ainsi comprise semble devenue illusoire.

Ceci étant précisé, nous nous contenterons donc d’interroger l’un des aspects de cette extension : l’introduction d’un cours de philosophie en première. Cette évolution de l’enseignement de la philosophie nous semble nécessaire, voire urgente. Face à l’atomisation des savoirs, le rôle critique, et par là organisateur, de l’enseignement de la philosophie est plus que jamais d’actualité. Mais il ne peut plus dès lors intervenir après coup, et doit irriguer toute la scolarité des élèves. Cela demande d’abandonner la métaphore problématique du couronnement : si tel est l’enseignement de la philosophie, qu’a-t-il besoin de l’affirmer ? Sa pratique ne devrait-elle pas parler d’elle-même ? Il nous semble que, pour s’étendre, la philosophie, ou tout du moins sa pratique scolaire, se doit d’être plus humble.

L’extension de l’enseignement de la philosophie a pour corollaire sa scolarisation. C’est là encore un point problématique que nous semble pouvoir résoudre l’introduction d’un enseignement de philosophie en première. On pourrait en effet concevoir un enseignement progressif - autre maître-mot du rapport Derrida-Bouveresse. Tout d’abord, en classe de première, un enseignement fondé sur des contenus déterminés. Selon deux axes complémentaires : montrer les relations et la cohérence des différents enseignements que suivent les élèves, et les éclairer philosophiquement en les réinscrivant dans leur histoire.  Un enseignement donc par essence, philosophique et interdisciplinaire, visant à montrer la cohérence des différents savoirs. Cela permettrait aux élèves de donner corps à ce qu’ils entendent dans le cours de philosophie de terminale, sans pour autant le dénaturer.

C’est en effet à cette condition qu’il nous semble possible – et souhaitable – de maintenir un programme « notionnel », « ouvert » en terminale. Cela délesterait les professeurs de philosophie de terminale de la tâche impossible d’initier les élèves à la tradition tout en les en détachant. Trop souvent, ces professeurs, mais aussi leurs collègues, se plaignent du manque de culture générale et de perspective d’ensemble des élèves. Un cours de philosophie en première pourrait fournir les points d’appuis indispensables à une pensée plus abstraite et synthétique. Cette progressivité aurait aussi le mérite d’essayer de restituer une perspective critique digne de ce nom chez les digital natives. Dans un premier temps en leur donnant les moyens de comprendre le monde dont ils ont issus, et donc en leur fournissant les repères généalogiques indispensables à cette fin. Mais le deuxième temps serait celui d’une interrogation fondamentale et authentiquement critique, se donnant comme but la formation d’un jugement éclairé. Ainsi pensée, l’introduction de la philosophie en première nous semble désamorcer en partie un certain nombre de questions polémiques, en particulier celle des programmes. Elle nous semble, toujours en partie, pouvoir remédier aux mécanismes de désapprentissage induits par les nouvelles technologies.

 Certes, il ne s’agit pas de vouloir le changement pour le changement. Mais il ne faut pas non plus oublier que tout enseignement scolaire s’inscrit dans une institution singulière et historiquement déterminée, à la fois de l’intérieur et de l’extérieur. Nous le disions plus haut, les questions posées par la massification, même si elles restent brûlantes, ne sont plus pour nous les seules. L’enseignement de la philosophie a affaire à une nouvelle donne qui ne concerne plus simplement le « public », mais la façon même dont le  « public » apprend, a accès à la connaissance, et donc pense. Nous considérons à skhole.fr que, si certes l’école a eu à affronter – et affronte encore -  une révolution sociologique sans précédent ces dernières décennies, elle a à faire face à une autre révolution, certes plus récente mais encore plus profonde, car culturelle et cognitive, celle qu’entraînent les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les deux processus ayant, qui plus est, de fortes affinités : non seulement le « public » est plus massif, mais en plus il est sur Facebook. Cela induit un changement radical du rapport au savoir. Il semble de plus en plus que l’accès à l’information soit trop souvent proportionnel à l’incapacité à la discriminer. C’est pourquoi nous pensons à skhole.fr  qu’une école exigeante et autonome est plus que jamais d’actualité, car seule l’école peut véritablement apporter une solution thérapeutique aux dangers que les nouvelles technologies de l’information et de la communication peuvent générer. Notre époque a besoin de philosophie. C’est pourquoi nous sommes également convaincus de l’impériosité d’un changement de la forme de l’enseignement de la philosophie, au sens strict, d’une réforme. Notre époque a besoin d’un enseignement de la philosophie à la mesure de ses enjeux. Ce qui très pragmatiquement passe par l’instauration d’un enseignement philosophique en première, le plus tôt possible. Sans oublier que « pour avoir quelque chance de devenir effective, l’introduction de la philosophie en première devrait être entreprise avec la plus grande détermination. Elle devrait faire l’objet d’une décision structurelle profonde, et ne devrait donc en aucun cas avoir le statut d’une expérimentation précaire et facultative »[6].

 

Guillaume Vergne

 


[1]Concernant le lycée, la réforme Haby devait entrer en vigueur en 1981.

[2]Jacques Derrida, Du droit à la philosophie, p. 152

[3]Rapport de la Commission de Philosophie et d’Epistémologie

[4]ibid.

[5]ibid.

[6]ibid.