Série H. Arendt - 2 - Eduquer de façon à conserver chez les « nouveaux venus » la capacité à innover et à remettre le monde en place

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Dans notre introduction à cette série nous avons situé La crise de l’éducation dans l’œuvre cohérente et exigeante de Hannah Arendt. Œuvre centrée sur le besoin de comprendre et de « penser ce que nous faisons ». Nous y avons vu comment elle mobilisait deux de ses concepts clés, le monde et la natalité, pour explorer ce que la crise de l’éducation en Amérique en 1958 dévoilait de l’essence de l’éducation. 

Nous avons, en complément à ce premier article, proposé un long extrait dans lequel Arendt développe les trois idées de base expliquant les mesures catastrophiques prises dans le domaine de l’éducation aux Etats-Unis : l’existence d’un monde de l’enfant, autonome du monde des adultes; l’existence d’une science de l’enseignement s’affranchissant de la matière à enseigner ; le recours étendu à « l’apprendre en faisant (learning by doing) ».

Dans la suite de son essai Hannah Arendt traite deux questions sur lesquelles nous vous proposons de nous arrêter successivement.

La première, celle du « rôle que l’éducation joue dans toute civilisation[1] », celle de « l’obligation que l’existence des enfants entraîne pour toute société humaine [2]».

L’enfant se présente sous un double aspect, nouvel être humain, être humain en devenir : « (...) avec la conception et la naissance, les parents n'ont pas seulement donné la vie à leurs enfants ; ils les ont en même temps introduits dans un monde. En les éduquant, ils assument la responsabilité de la vie et du développement de l'enfant, mais aussi celle de la continuité du monde. Ces deux responsabilités ne coïncident aucunement et peuvent même entrer en conflit. En un certain sens, cette responsabilité du développement de l'enfant va contre le monde : l'enfant a besoin d'être tout particulièrement protégé et soigné pour éviter que le monde puisse le détruire. Mais ce monde aussi a besoin d'une protection qui l'empêche d'être dévasté et détruit par la vague des nouveaux venus qui déferle sur lui à chaque nouvelle génération.[3] »

Protéger l’enfant du monde, protéger le monde de l’enfant. Hannah Arendt développe d’abord le premier point : « (...) si l’on considère la vie et son évolution, l’enfant est un être en devenir, tout comme le chaton est un chat en devenir. Mais l’enfant apparaît dans un monde qui existait avant lui et qui existera après sa mort et dans lequel il passera sa vie.[4] (...) Toute vie, et non seulement la vie végétative, émerge de l’obscurité, et si forte que soit sa tendance naturelle à se mettre en lumière a néanmoins besoin de l’obscurité pour parvenir à maturité »[5]. Pour son développement, l’enfant a besoin d’être « protégé contre le monde ». Si des enfants, c'est-à-dire des êtres humains non encore accomplis, sont obligés de s’exposer à la lumière « impitoyable » de l’existence publique, le résultat est désastreux. C’est ce que l’on constate très souvent avec les enfants des parents célèbres. C’est aussi ce qui advient si l’on tente de transformer les enfants en une sorte de monde, premier reproche adressé par Hannah  Arendt à l’éducation moderne qui expose trop tôt les enfants à la « lumière de l’existence publique » et les prive d’un abri sûr où grandir. Un extrait de Condition de l’homme moderne proposé en complément de cet article précise la double utilisation faite par Hannah Arendt du mot  « public ».

Etre humain en devenir, l’enfant ne connait pas le monde et doit y être introduit petit à petit. C’est par l’école que l’enfant fait sa première entrée dans le monde. Or, « l’école n’est en aucune façon le monde ». C’est, selon l’expression de Hannah Arendt, « l’institution qui s’intercale entre le monde et le domaine privé que constitue le foyer pour permettre la transition entre la famille et le monde ». A travers l’obligation de scolarisation imposée par l’Etat, l’école représente le monde bien qu’elle ne le soit pas vraiment. Les éducateurs doivent assumer la responsabilité de ce monde même s’ils le souhaitent différent de ce qu’il est. Pour Hannah Arendt « Qui refuse d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d’enfant, ni avoir le droit de prendre part à leur éducation ». La compétence du professeur consiste d’abord à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux enfants en lui disant « Voici notre monde ».

Nouvel être humain, et non simplement être humain en devenir. La responsabilité des adultes, envers les enfants et le monde, est aussi d’assurer le libre épanouissement  de la « qualité unique qui distingue chaque être humain des autres et qui fait qu’il n’est pas seulement un étranger dans le monde, mais « quelque chose » qui n’a jamais existé auparavant ». Tout en protégeant le monde, « patrie non mortelle d'êtres mortels[6] »,  contre l’enfant et en empêchant qu’il soit  « dévasté et détruit par la vague des nouveaux venus qui déferle sur lui à chaque génération ». Le risque que fait courir au monde l’arrivée de chaque génération sur lequel Hannah Arendt revient plusieurs fois dans La crise de l’éducation, sans toutefois le préciser, peut être mieux appréhendé si on l’articule à sa conception « d’inspiration kantienne » de la liberté. Conception clairement exprimée dans Qu’est-ce que la politique[7]. La liberté humaine y apparaît comme le don mystérieux que possède l’homme « de faire des « miracles » (c'est-à-dire de faire advenir l’impossible, ce que l’état antérieur du monde ne semblait pas rendre possible). Ce don, « dans le langage courant et éculé nous appelons  l’agir ». Le miracle de la liberté consiste dans ce pouvoir-commencer que possède chaque homme qui par sa naissance est arrivé dans un monde qui lui préexistait et qui perdurera après lui. C’est sur le fondement de cette conception de la liberté que l’on peut comprendre ce qu’Arendt entend par la « nouveauté » radicale portée par tout « nouveau venu » ainsi que le danger/espoir qu’elle y associe. Danger/espoir consubstantiel  à la fragilité des affaires humaines développé longuement dans  le chapitre de Condition de l’homme moderne consacré à l’action. Danger, en particulier, de détruire le monde.  Le concept de durabilité et permanence du monde  est précisé par l’extrait de Condition de l’homme moderne proposé en complément de cet article.

Cette conception de la liberté, comme don de « faire des miracles » éclaire aussi l’expression « protéger l’enfant du monde ».  Protéger cette liberté de l’enfant, son pouvoir-commencer, contre le fardeau du passé, l’emprise du monde et le risque du conformisme (particulièrement élevé selon Arendt si l’autorité des adultes est remplacée par l’autorité du « monde des enfants »).

Au moment où Hannah Arendt fait à Brême la conférence portant le titre « La crise de l’éducation » dont est issu cet essai publié dans le livre « La crise de la culture » (1958), le système scolaire américain, après avoir fonctionné depuis 1930 selon les conceptions libertaires de John Dewey et ses principes de pédagogie active, a effectué, depuis plusieurs années, un retour au « sérieux du travail scolaire, aux savoirs disciplinaires, à l'autorité et aux méthodes rigoureuses»[8]. L’exercice de pensée politique qu’elle effectue prend donc appui sur la crise d’un système scolaire américain qui est en difficulté malgré le retour aux savoirs et à la discipline, et non pas dans son attente. Pour Arendt s’il s’agissait d’une « faillite des méthodes modernes d’éducation » cette « crise avait surgi au sein d’une société de masse et en réponse à ses exigences ».

D’où la seconde question traitée par Hannah Arendt, celle des « des aspects du monde moderne et de sa crise  révélés par la crise de l’éducation[9]  » et des raisons ayant conduit « pendant des années,  à parler et agir en contradiction si flagrante avec le bon sens [10] ». Cette question et celle du « rôle de l’éducation dans toute civilisation » sont, pour Hannah Arendt, interdépendantes, ce qui l’amène, dans le développement de sa pensée et selon son approche « corallienne [11]», à en tirer simultanément les deux fils, à éclairer l’une par l’autre et réciproquement. Dans cet article nous nous limiterons, pour ce qui concerne la seconde question, aux aspects permettant d’affiner la première. Dans le prochain article nous ferons l’inverse en traitant de l’éducation dans les sociétés modernes.

« Comment a-t-on pu exposer l'enfant à ce qui plus que toute autre chose caractérise le monde adulte, c'est-à-dire à la vie publique, alors que l'on venait de s'apercevoir que l'erreur de toutes les anciennes méthodes avait été de considérer l'enfant comme un « petit adulte » ?[12] » Pour Arendt, la raison n’est pas liée directement à l’éducation mais est à rechercher dans les « jugements et préjugés », caractéristiques de la société moderne, sur la nature de la vie privée et du monde public et de leur relation mutuelle. Lorsque les éducateurs « se décidèrent enfin et – relativement tard – à moderniser l’éducation », ils acceptèrent ces jugements comme des évidences sans se rendre compte des conséquences sur la vie des enfants.

La particularité de la société moderne est en effet de considérer la vie terrestre de l’individu et de la famille comme le plus grand bien. C’est pour cela qu’elle a, à la différence de tous les siècles précédents, affranchi cette vie ainsi que toutes les activités qui la préservent et l’enrichissent du secret de l’intimité pour l’exposer à la lumière du monde public.  « C’est la véritable signification de l’émancipation des femmes et des travailleurs, non comme personnes, certes, mais dans la mesure où ils remplissent une fonction nécessaire dans le processus vital de la société ». Les derniers à être touchés par ce processus d’émancipation furent les enfants. Ce qui pour les femmes et les travailleurs,  qui étaient des personnes  (...)  et pouvaient donc prétendre légitimement accéder au monde public,  (...) avait signifié une véritable libération fut une trahison et un abandon dans le cas  des enfants qui  sont encore au stade où, le simple fait de vivre et de grandir a plus d’importance que le facteur de la personnalité.[13] »

Si l’on rapproche cette « émancipation de l’enfant » de l’ambigüité du statut actuel de l’autorité (voir l’extrait de Qu’est ce que l’autorité ? publié ici) dans la vie publique et la politique tout s’éclaire. Partout où elle a existé l’autorité n’avait rien à voir avec la violence ou la terreur. Elle était liée à la responsabilité de la marche du monde. Retirer  l’autorité de la vie publique et de la vie politique revient à dire que chacun est  responsable de la marche du monde ; en même temps cela revient à désavouer les exigences du monde et son besoin d’ordre et à rejeter la possibilité de donner des ordres, comme celle d’y obéir. Dans le domaine de l’éducation, où, comme nous l’avons vu, l’éducateur doit assumer la responsabilité du monde, l’ambigüité sur le statut de l’autorité n’est pas possible. L’abolition de l’autorité par les adultes signifie simplement qu’ils refusent d’assumer le monde dans lequel ils ont placé les enfants. Comment pourraient-ils alors les y introduire, protéger leur développement contre ce monde, protéger le monde ?

C'est comme si, chaque jour, les parents disaient: « En ce monde, même nous ne sommes pas en sécurité chez nous; comment s'y mouvoir, que savoir, quel bagage acquérir sont pour nous aussi des mystères. Vous devez essayer de faire de votre mieux pour vous en tirer ; de toute façon vous n'avez pas de comptes à nous demander. Nous sommes innocents, nous nous lavons les mains de votre sort.[14] »

Tant que l’Amérique est restée animée du désir d’un nouvel ordre du monde, elle n’a jamais songé à introduire un nouvel ordre dans l’éducation mais est restée, au contraire, conservatrice. Conservatisme, « qui pris au sens de conservation, est l’essence même de l’éducation, qui a toujours pour tâche d'entourer et de protéger quelque chose — l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant, le nouveau contre l'ancien, l'ancien contre le nouveau. [15]»

Mais cette attitude ne vaut que dans le domaine des relations entre l’enfant et l’adulte et non dans celui de la politique où tout se passe entre adultes et égaux. En politique, cette attitude conservatrice — qui accepte le monde tel qu'il est et ne lutte que pour préserver le statu quo — ne peut mener qu'à la destruction, car le monde, dans ses grandes lignes comme dans ses moindres détails, serait irrévocablement livré à l'action destructrice du temps sans l'intervention d'êtres humains décidés à modifier le cours des choses et à créer du neuf. Les mots d'Hamlet : « Le temps est hors des gonds. Ô sort maudit que ce soit moi qui aie à le rétablir » sont plus ou moins vrais pour chaque génération, bien que depuis le début de notre siècle ils aient acquis une plus grande valeur persuasive qu'avant.[16] »

« Pour préserver le monde de la mortalité de ses créateurs et de ses habitants, il faut constamment le remettre en place. Le problème est tout simplement d'éduquer de façon telle qu'une remise en place demeure effectivement possible, même si elle ne peut jamais être définitivement assurée. Notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle; mais c'est précisément parce que nous ne pouvons placer notre espoir qu'en lui que nous détruisons tout si nous essayons de canaliser cet élément nouveau pour que nous, les anciens, puissions décider de ce qu'il sera. [17]»

Eduquer de façon à conserver chez les « nouveaux venus » la capacité à innover et à remettre le monde en place, telle est donc, selon Hannah Arendt,  « l’obligation que l’existence des enfants entraîne pour toute société humaine ». La continuité du monde doit être d’abord assurée, mais dans le but final de permettre aux nouveaux venus de le renouveler (sans le disjoindre/disloquer), et d’exprimer ainsi leur pouvoir de changement. Arendt échappe ainsi à l’alternative stérile entre conservatisme et « modernisme » (ou « progressisme ») : l’éducation doit être « conservatrice », mais d’un conservatisme « dynamique », au service de la continuation renouvelée du monde humain.

Dans notre prochain article, nous traiterons de l’éducation dans les sociétés modernes. Deux extraits de Condition de l’homme moderne vous sont proposés en complément de cet article : la durabilité du monde et le domaine public.

 

Thierry Ternisien d'Ouville

 


[1] La crise de la culture, p. 237, Folio essais n°113

[2] La crise de la culture, p. 237, Folio essais n°113

[3] La crise de la culture, p. 238-239, Folio essais n°113

[4] La crise de la culture, p. 238, Folio essais n°113

[5] La crise de la culture, p. 239, Folio essais n°113

[6] Condition de l’homme moderne, Pocket/Agora, p.223

[7] Arendt, Hannah, Qu’est-ce que la politique ?, texte établi par Ursula Ludz, Seuil Points n°445, pp. 68-72

[8] Voir la description du contexte faite par Jean Lombard, Hannah Arendt, Education et Modernité, Education et Philosophie chez l’Harmattan

[9] La crise de la culture, p. 237, Folio essais n°113

[10] La crise de la culture, p. 237, Folio essais n°113

[11] Selon l’expression de Jonahthan Schell dans la préface de On revolution, Hannah Arendt, Penguin Classics, 2006

[12] La crise de la culture, p. 240, Folio essais n°113

[13] La crise de la culture, p. 241, Folio essais n°113

[14] La crise de la culture, p. 245, Folio essais n°113

[15] La crise de la culture, p. 246, Folio essais n°113

[16] La crise de la culture, p. 246, Folio essais n°113

[17] La crise de la culture, p. 247, Folio essais n°113