12. Sylvain Fabre - Le cours en proposition: une forme pour une école démocratique?

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Le cours en proposition : une forme pour une école démocratique ?

 

 

 

Sylvain Fabre

Maitre de Conférence, INSPE Académie de Créteil.

Laboratoire Circeft-ESCOL, EA 4383

 

Résumé : L’article étudie le cours en proposition, mode d’organisation prédominant en arts plastiques. Il en interroge les spécificités et en montre la valeur paradigmatique d’une éducation démocratique, à même de faire partager la culture scolaire aux élèves qui en sont le plus éloignés. Pour cela, dans une perspective de philosophie de l’éducation nourrie par des études de terrain, le concept de cours en proposition est construit à partir de trois traits constitutifs : le surgissement (rencontre d’une altérité manifestant l’énigme du monde et sollicitant le travail et l’étude), le geste (pratique consciente d’elle-même, de ses difficultés et de ses moyens) et le flux (succession des sollicitations qui engage les élèves dans l’action et qui permet la régulation). Par ces trois aspects, le cours en proposition clarifie le sens et les moyens de l’école.

Mots-clés : éducation artistique ; arts plastiques ; forme scolaire ; inégalités culturelles et scolaires ; philosophie de l’éducation.

Présentation de l’auteur :

Sylvain Fabre est Maître de Conférence en Sciences de l’éducation à l’INSPE de Créteil. Il travaille sur l’éducation artistique et culturelle dans une perspective interdisciplinaire. Didactique, psychologie et philosophie sont sollicitées pour penser des pratiques d’enseignement capables de contribuer à l’émancipation des sujets. Entre analyse de terrain et élaboration conceptuelle, il cherche à contribuer à un renouveau de la pensée de l’éducation.

Introduction

L’enseignant accueille ses élèves ; puis il écrit au tableau « Vertissime » (Chanteux, 1989). Il parle peu, explique le moins possible : les élèves s’emparent de matériaux, s’activent. Ce n’est qu’en fin de séance que leurs productions sont affichées et que la parole circule pour les commenter. Ce mode d’organisation, caractéristique de l’enseignement des arts plastiques, semble mettre au défi les habitudes scolaires : s’il y a consigne, celle-ci reste ouverte et mystérieuse, et elle n’est pensée que comme une « proposition » dont les élèves s’emparent selon leurs intérêts et leurs capacités. L’étayage est réduit au maximum ; la verbalisation conduit rarement à un écrit qui fixerait des savoirs. Comment comprendre cette forme d’enseignement ? Le « cours en proposition » (CeP) a été élaboré à la fin des années 70 comme le moyen privilégié pour parvenir à une didactisation des caractéristiques de l’art à même de contribuer au développement des élèves – ce que l’on nomme « l’artistique » (Pélissier, 1995). L’enjeu était de trouver une forme scolaire qui opérationnalise les finalités de créativité, d’attitude exploratoire et de construction d’un regard critique chez les élèves. Pour cela, le cours « atténue l’imposition pour l’ouverture des propositions », comme le précise Gaillot (1997, p.144). En préférant les « propositions » aux consignes, en refusant de guider l’action, la discipline cherche à faire partager « un art pour tous » (D’Enfert et Lagoutte, 2004) : mais le paradoxe d’un refus de la scolarisation au sein de l’école ne conduit-il pas à une impasse ? Les élèves ne restent-il pas démunis devant la demande d’autonomie qui leur est faite ? Ou peut-on appréhender les expérimentations pédagogiques de la discipline comme une chance de renouvellement de l’école ?

Si les tensions que rencontre le cours en proposition peuvent relever d’une discipline encore jeune[1], elles manifestent aussi les difficultés de toute éducation dans une forme scolaire. Comment concilier la contradiction entre la liberté recherchée et le caractère contraint des activités scolaires, entre la visée d’une émancipation individuelle et l’organisation collective, ou encore entre la visée de la compréhension d’une culture vivante et la succession ordonnée des objets d’enseignement ? Dès lors, on pourra avancer que « la démocratie n’a pas trouvé sa forme scolaire » (Collectif didactique pour enseigner, 2019, p. 12). En écho à la thèse maintenant ancienne selon laquelle l’éducation serait « prisonnière de la forme scolaire » (Lahire, Thin & Vincent, 1994), les auteurs s’attachent à dénoncer les limites inhérentes à une forme scolaire où l’enseignant organise et fige la progression du savoir. Peut-on alors concevoir une forme scolaire émancipatrice (Fabre, 2016) ? La notion de proposition et son usage en didactique des arts plastiques peuvent-ils contribuer à une telle forme scolaire ? L’article voudrait examiner cette hypothèse en montrant comment la forme du cours en proposition, par sa stabilité, permet de soutenir l’action pédagogique des enseignants pour faire accéder l’ensemble des élèves à une culture artistique authentique.

Cadre théorique

La notion de forme scolaire soutient une approche de l’école d’un point de vue historique et sociologique. À la suite de Vincent (1980), elle permet de faire apparaître la cohérence et l’unité d’une pluralité de traits caractéristiques (espace, temps, personnel, organisation des apprentissages…). Elle montre également une continuité de l’école par-delà certaines évolutions de configuration - continuité qui est celle d’une socialisation spécifique liée à l’emprise de l’écrit dans les sociétés occidentales modernes. Interroger la forme scolaire, c’est donc faire apparaître des déterminations qui s’imposent aux acteurs dans le temps, et qui configurent la socialisation.

Cet éclairage interroge néanmoins les possibilités d’action et la part laissée à l’interprétation des situations par les différents acteurs (élèves, enseignants, administrations). Face à la lecture déterministe que semble proposer Vincent, Maulini et Perrenoud (2005) soulignent, par exemple, la portée universelle et non strictement historique de la forme scolaire. Une telle universalité résulte de la nécessité fonctionnelle d’assurer la transmission d’un savoir à l’ensemble d’une classe d’âge. Contre une conception trop monolithique de la notion, on pourra opposer une approche qui superposerait les temporalités et les formes d’emprise, entre une organisation scolaire de très longue durée, des configurations stables, et la possibilité d’inventions pédagogiques (Rockwell, 2000 ; Pirone et Rayou, 2012 ; Joigneaux, 2017). Face au concept de forme scolaire, il faudrait donc envisager des concepts comme ceux de « format pédagogique » (Veyrunes, 2017) ou d’« institution didactique » (Sensevy, 1998). Ces notions conservent l’idée d’une stabilité et d’un caractère déterminant des conditions de l’action pédagogique mais elles prennent en compte l’histoire de la classe et la constitution progressive d’une mémoire qui aide à la compréhension des situations. Le projet d’une « forme scolaire démocratique » s’inscrit dans cette perspective, qui concilie la l’institué et l’instituant, la conscience des déterminations historiques et sociales avec la conviction d’une possibilité d’action.

Chercher « une » forme scolaire démocratique sans méconnaître les effets de « la » forme scolaire[2] demande de comprendre celle-ci pour identifier des leviers d’action. En particulier, Maulini et Perrenoud soulignent un risque essentiel de la forme scolaire, à savoir d’imposer la même chose à tous, sans tenir compte des particularités des élèves – intérêts, rythmes, acquis…, qu’« elle devienne facteur d’exclusion, d’aliénation, d’enfermement, d’inégalités » (ibid., p.148). De même, le Collectif Didactique pour enseigner souligne-t-il que la forme scolaire « assujettit l’activité de l’élève et du professeur à un ‘programme’, à une succession d’éléments de savoir. Ces éléments de savoir ne sont pas en général issus d’un questionnement de l’élève ». Dès lors, « l’élève apprend à répondre à des questions qu’il ne s’est pas posé. Ce faisant, il peut apprendre à ne pas se poser de questions » (Didactique pour enseigner, p. 12). Revendiquer une ambition démocratique demande de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves dans leur parcours, leur capacité et leur goût face à l’uniformité que suppose l’organisation scolaire. De même doit-on lutter contre la décomposition et le séquençage des savoirs inhérents à l’établissement de progressions. Comment aider les élèves les plus éloignés de la culture savante à anticiper le résultat de l’étude et à saisir des pratiques sociales et culturelles identifiables (Bernstein, 1975, p.291-297) ? Comment encore engager les élèves dans un travail qui soit perçu comme une étude mobilisatrice (Rochex, 1995) ? Une forme scolaire démocratique devra aider à surmonter les inégalités sociales et scolaires dans la compréhension des enjeux des situations scolaires, dans l’accès à l’outillage qui permet d’apprendre, ainsi que dans l’intérêt même pour l’activité d’apprentissage. En somme, trois enjeux complémentaires apparaissent : savoir quoi chercher, savoir comment chercher et avoir envie de chercher. Ces défis sont considérables, et la recherche de modes d’organisation scolaire seulement à ses débuts.

Pour une première approche, l’éducation artistique pourrait être un lieu prometteur quoique marginal. Kerlan (2005) montre par exemple comment les enseignements artistiques contribuent à un « bougé » de la forme scolaire en modifiant les rapports entre élèves et enseignants, ainsi que dans l’organisation du temps et de l’espace scolaire. De plus, en mobilisant la sensibilité et la créativité (IO 2015, cycle II), les arts impliquent la personnalité dans sa globalité. Et la modélisation des pratiques artistiques permet aux élèves d’identifier ce que peut être le travail de l’artiste dans la classe. Le cours en proposition est l’exemple d’une telle analogie : il fait expérimenter à une échelle réduite l’ensemble du parcours de recherche et de réflexion. À partir d’une sollicitation, les phases de pratique et de verbalisation développent les capacités d’action en appelant à une réflexion sur celles-ci. Nous formons donc l’hypothèse selon laquelle cette forme pédagogique est une opportunité pour rendre les situations scolaires porteuses d’une véritable activité culturelle et intellectuelle, à même d’impliquer l’ensemble des élèves dans la compréhension des savoirs que promeut l’école.

Méthodologie

Le cours en proposition s’est élaboré à la fin des années 70 ; il s’est ensuite développé sous l’influence de Gilbert Pélissier, inspecteur général de 1987 à 1997. Si d’autres pratiques d’enseignement, en particulier liées à la manipulation et à la transformation d’images se sont développées, la référence au scénario « propositions, pratique, verbalisation », de même que l’appel à des propositions ouvertes, restent prédominants dans les programmes comme dans les pratiques. Néanmoins, la référence au CeP est souvent peu explicitée. Comme le soulignent des historiens des enseignements artistiques,

Pour appréhender le quotidien des enseignements artistiques dans les classes du primaire et du secondaire, l’historien se heurte par ailleurs à une évidente absence de consensus. Il lui faut confronter des témoignages contradictoires dénotant des états passionnels, puiser des informations dans des journaux émanant d’auteurs [...] personnellement impliqués à des titres divers. C’est dire l’ampleur du débat interne à la profession, l’absence d’accord public sur la didactique propre à l’enseignement des arts plastiques. (D’Enfert et Lagoutte, p.96).

Notre étude de terrain (Fabre, 2017) s’est confrontée aux mêmes difficultés : le présent article ne cherchera donc pas à saisir une pratique réelle du Cep, qui dépend beaucoup des interprétations et des reformulations propres à chaque enseignant. S’il se nourrit d’observations de classe, il déploie une philosophie de l’éducation pour construire un concept : nous mobiliserons observations empiriques et éléments historiques pour penser le cours en proposition en tant que forme scolaire démocratique. Le matériau empirique[3] sera ainsi ressaisi et éclairé par un travail de construction théorique. La conceptualité qui se propose voudrait alors montrer des problèmes, des finalités, des valeurs. Elle constitue moins une démonstration que la mise en travail d’un champ de questionnements qui puisse solliciter la réflexion des acteurs. En pratiquant une philosophie inscrite dans un terrain qui la nourrit (Zask et Kerlan, p.121), des concepts sont inventés (Deleuze et Guattari, 1991) comme condensant une expérience possible pour construire un espace de pensée. Le Cep est ainsi caractérisé à partir de trois concepts qui forment le sol d’une forme scolaire démocratique : surgissement, geste et flux.

Le Cours en proposition : des surgissements

Un premier caractère du CeP concerne le choix des propositions et la manière de les présenter. La proposition recherche l’étonnement des élèves ; elle suscite des déstabilisations en jouant de l’incongruité. Pourra donc avoir valeur d’incitation un document iconique, une histoire ou une proposition verbale, un mot seul, voire un objet comme une salade distribuée aux élèves (Gaillot, p.170-171). La forme de la présentation cherche à faire vaciller les repères quotidiens pour inciter à explorer. L’enseignant fait de la présentation de la proposition un événement, dans son sens le plus fort de rupture des régimes institués de signification et d’appel à d’autres manières de penser et d’agir (Badiou, 1988). Il ne s’agit peut-être pas tant de rompre la routine scolaire que de souligner ce que le scolaire a de peu routinier : tout exercice interroge les connaissances antérieures (comme le montre la psychologie cognitive quand elle montre les difficultés du transfert : Richard, 1995). Toute présentation est une expérience d’altérité. Confronter les élèves à la présence muette et déroutante d’une salade s’inscrit dans la forme scolaire d’une fréquentation de l’altérité en s’appuyant sur les cadres spatio-temporels de la classe. Le tableau et le bureau valent toujours comme lieux de manifestation des savoirs et de transition avec le monde ; le début du cours est l’ouverture d’une expérience.

La notion de surgissement voudrait indiquer à la fois l’apparition d’une réalité nouvelle et son pouvoir de déstabilisation en même temps que le fait que ce qui émerge est une totalité. Il y a une clôture de la proposition (objet, énoncé), qui advient comme un tout dans l’espace scolaire : l’enseignant convoque le monde en demandant aux élèves d’y réagir. Le fragment détaché renvoie à la totalité du monde, comme une altérité consistante qu’il faut rencontrer mais sur laquelle on pourra s’appuyer. Pour préciser ce point, le CeP doit être rapporté à ses moments fondateurs, aux convictions premières qui ont conduit à son invention. En particulier, il répond au choc qu’a pu constituer le minimalisme en arts[4]. Par ses formes géométriques simples, le choix de matériaux bruts, ou encore la monumentalité sans figuration, les œuvres de ce courant (Donald Judd, Franck Stella, Carl Andre par exemple) cherchaient à modifier les conditions de la perception et de la pensée en confrontant les regardeurs à des réalités expérimentées mais non élaborées. Si, comme l’affirme Stella, « what you see is what you see », l’art est présentation, éveil qui suspend les normes de l’interprétation et de la communication[5].

Le minimalisme cherchait à lutter contre les cadres sociaux hérités. Comme l’affirmait Andre, « l’art, c’est ce que nous faisons. La culture, c’est ce qu’on nous fait » (Marzona, 2009, p.12) : l’insistance sur le matériau brut, le refus d’un art qui s’inscrirait dans les cadres de la muséographie (ceux qui conduiraient à des tableaux encadrés ou à des sculptures sur socle) contribuent à lutter contre la culture en tant que facteur de domination. Faut-il y voir une critique de l’école ? On avancera plutôt qu’elle rappelle ce que pourrait être une école « démocratique », capable de s’ouvrir à la diversité et de faire vivre l’héritage du passé comme un outillage transmis pour soutenir la liberté des nouvelles générations. La culture se réinvente dans sa transmission : le surgissement du réel, dans ce qu’il a de moins élaboré, constitue un appel à interroger les cadres perceptifs et cognitifs. Dans le minimalisme, l’objet brut est indissociable de l’espace où il apparaît : les artistes cherchent « une relation directe à un ‘lieu’ qui [soit] capable de réorienter notre déambulation, de nous inviter à changer de direction, à nous écarter de la rigidité du familier pour nous conduire vers un nouveau terrain de cognition » (Raymond, 2016, p.264). Le CeP opère semblablement en interrogeant les « terrains de cognition » des élèves : l’espace de la classe devient comparable à celui du musée comme lieu d’exploration et d’étrangeté. La régularité du CeP produit un entraînement à la confrontation, dans une attente de ce qui sera proposé. Le surgissement ritualisé conduit ainsi à rendre l’étrange familier et le familier étrange.

Néanmoins, on pourra souligner que cet effet d’étrangeté n’est pas perçu par tous les élèves. Le surgissement d’une force contestatrice de la culture installée peut toujours être réduit à une routine sans intérêt. L’objet peut disparaître, caché par la perception qu’ont les élèves de l’enseignant et de ses bizarreries… L’interprétation par les élèves habitués aux codes scolaires risque de conduire à une réduction de l’expérience. La forme scolaire opèrerait donc comme une contestation de la forme propre à la classe d’arts plastiques à partir d’une rationalité qui est plutôt celle des habitudes et de la faible rentabilité scolaire de la discipline... Face à ces difficultés, on pourra évoquer l’habileté de l’enseignant dans le choix de propositions pour équilibrer déstabilisation et acceptabilité, et pour proposer une altérité qui soit perçue comme stimulante pour les élèves. Cette habileté se nourrit d’une compréhension des enjeux des situations telle que nous cherchons à la développer. Du côté de l’élève, c’est l’ensemble du dispositif qui aide à son acceptation ; en particulier par la complémentarité entre le temps de la proposition et celui de la pratique, qui constitue le deuxième aspect du CeP.

Le Cours en proposition : des gestes

La présentation de la proposition sert d’appui à une pratique autonome qui répond à la sollicitation. Celle-ci peut chercher à explorer une notion plastique mais elle est aussi toujours, et peut-être d’abord, une expérience d’activité. Il s’agit de faire l’expérience du parcours depuis une intention d’agir jusqu’à une production pouvant être montrée. Les élèves produisent en s’appuyant sur l’environnement matériel qui est mis à leur disposition et en respectant les contraintes imposées. L’enseignant intervient peu, laissant les élèves agir en fonction de leurs intérêts et de leurs possibilités. Les trois temps, proposition/pratique/verbalisation, font ressentir aux élèves une dimension fondamentale de l’art : un surgissement qui interroge, une pratique qui se confronte à l’énigme, une réflexion après coup qui dégage un enseignement de cette expérience. Il s’agit non seulement d’apprendre par la pratique mais bien d’apprendre la pratique, en tant que circulation entre contraintes et liberté. Se joue une capacité à s’engager dans l’incertitude et à clarifier progressivement l’intention, à arbitrer entre le souhaitable et le possible en infléchissant le projet initial par rapport aux habiletés techniques personnelles ou aux conditions de production.

Comment comprendre cet aspect du CeP ? Il constitue une expérience d’autonomie, c’est-à-dire d’action en fonction de l’élève, dans le rapport entre son idiosyncrasie et les caractéristiques de la situation construites par l’enseignant. Il y a donc une indétermination de la production, qui conduira au constat des différentes réponses et à leur interrogation croisée dans la phase de verbalisation. Il ne s’agit pas tant alors d’une expérience de liberté mais plutôt d’activité - dans son sens le plus fort. Le concept d’activité souligne « une dynamique de contradictions potentielles » (Schwartz, 2007, p. 130) entre les dimensions propres au sujet et les contraintes des situations. Pour Schwartz, l’activité résulte du fait qu’aucune action ne peut pas être anticipée et standardisée de manière satisfaisante ; et ce caractère d’impossible est corrélatif du fait qu’une « vie en santé ne peut coexister avec la prédétermination complète des normes de son activité » (ibid.). Le CeP fait éprouver cette activité en montrant en quoi elle est impossible à prescrire par avance, et en quoi cet impossible est source d’inquiétude mais aussi de plaisir. Le caractère « ouvert » des propositions et de la situation renvoie à l’expérience des forces propres au sujet telles qu’elles s’éprouvent dans des situations normées. Le terme de geste voudrait pointer cette jubilation d’une activité prenant conscience d’elle-même. On pourra, en effet, entendre geste au masculin, comme un acte situé impliquant des forces internes et externes. Mais aussi geste au féminin, comme récit héroïque des prouesses réalisées par les élèves. La succession des productions au cours de l’année constitue « une geste », celle de la puissance d’agir de la classe, de sa capacité à dominer des puissances contraires.

Soulignons donc que l’expérience recherchée ne relève pas vraiment d’une conduite de projet qui conduirait à une production ambitieuse au terme d’un processus long. Le temps de production est relativement court dans la durée de « l’heure » d’arts plastiques. À l’origine, l’usage que pouvait faire le minimalisme de matériaux pauvres et recyclés faisait écho à la pauvreté des classes, à la difficulté qu’avaient les enseignants pour obtenir des lieux et des moyens qui autorisent une pratique créative. Les enseignants faisaient « avec les moyens du bord » : une des premières propositions, par exemple[6], consistait à demander aux élèves de prendre les tickets de métro qu’ils avaient dans leur poche et d’en faire quelque chose. Le fait que les conditions d’enseignement s’améliorent, que de nouveaux outils, médiums ou supports deviennent davantage disponibles, pourrait conduire à d’autres possibilités. Mais cette opportunité risque aussi de négliger l’enjeu central du CeP, à savoir une expérience de l’activité en tant que débat de normes (entre normes appropriées par l’élève, constitutives de sa « personnalité » et normes propres aux situations scolaires).

Un autre risque que l’on peut mettre en évidence concerne celui d’une dérive vers une conceptualité qui ferait oublier les enjeux de cette forme scolaire et qui conduirait à la mobiliser pour une tâche qui ne lui correspond pas. Herth Gerber évoque, dans sa thèse, une proposition qui apparaît dans un rapport d’inspection. Elle s’intitule : « Éloge de la gourmandise ». Cet énoncé, qui répond à l’exigence d’une formulation réduite et peu directive, cache cependant d’autres ambitions. L’enseignant, pour préciser sa consigne, indique : « le professeur ne donnera cependant le feu vert qu’après avoir insisté sur ses attentes, qu’il énonce ainsi : c’est un travail sur l’idée d’abondance et de surcharge. » À son tour, l’inspecteur traduit dans son rapport : « l’intention de la leçon est d’être capable de travailler la composition sur un point de vue formel » (Herth Gerber, 2014, p.142). Ainsi, l’appel à la gourmandise qui pouvait mobiliser l’élève à partir de son vécu et de ses intérêts est reformulé en des termes plastiques comme abondance et surcharge – notions qui sont donc convoquées sans être explicitées et sans que soit envisagée leur dimension plastique. La reformulation par l’inspecteur traduit un glissement encore plus important vers des problématiques formelles comme la composition. On peut donc comprendre l’inquiétude qui apparaît face à l’observation des classes où l’enseignement, loin de donner accès aux caractéristiques de l’art, multiplie les malentendus. Une forme de violence symbolique apparaît même, entre l’appel apparent au goût des élèves et l’attente implicite d’un point de vue réflexif, formel et distancé. Cette difficulté résulte-t-elle cependant du principe du cours ou du choix des propositions ? Il se pourrait qu’un même cadre d’action corresponde à une apparence de continuité alors que s’opère de manière imperceptible un glissement paradigmatique. L’ensemble des attentes, leur contexte intellectuel, pourraient s’être déplacés dans le sens d’un renforcement de la conceptualité et d’une intellectualisation de la discipline qui conduiraient à mettre au second plan, voire à négliger, le fait même de la pratique et ses dimensions subjectives. Tout se passerait comme si l’on considérait comme acquis le désir de produire et l’engagement de la subjectivité en tant qu’implication d’un corps dans un espace. L’apparente élévation des ambitions masquerait l’oubli des enjeux éducatifs premiers.

Soulignons que ce qui apparaît dans le champ des arts plastiques peut se comprendre comme s’inscrivant dans un mouvement plus général d’évolution du curriculum et des pratiques d’enseignement. Un tel mouvement constituerait « une révolution pédagogique silencieuse » (Joigneaux, 2013), celle d’un glissement de toute l’école vers des savoirs de haut niveau qu’analyse Bautier :

Les contenus culturels et de savoirs déclaratifs sont [...] minorés au profit des conceptualisations : il en est ainsi de la transformation de l’enseignement de la grammaire en ORL, du passage de l’histoire évènementielle à l’histoire conceptuelle, du développement conceptuel en géographie (comprendre, par exemple le concept de zone d’influence) ou en sciences (comprendre le concept de surface d’échange) dès l’école primaire. (Bautier, 2007, p. 61).

L’enseignement devient plus conceptuel ; le discursif l’emporte ; les situations de classe sont conçues du point de vue de la réflexivité qu’elles promeuvent sans que les conditions d’une telle réflexivité n’aient été interrogées ni construites… Les arts plastiques semblent subir un mouvement analogue sans le penser : l’apparente élévation de la conceptualité pourrait traduire aussi un certain oubli d’un projet éducatif fondamental, celui qui consiste à s’adresser à un sujet pour l’inciter à changer et à progresser dans l’interaction entre des propositions, des situations de productions et des œuvres.

L’élévation de la conceptualité répond cependant à un besoin d’outillage que ressentent les élèves dans leurs intentions de production. Le refus des explications et la volonté de déstabiliser sans accompagner la rencontre de l’inconnu pourront apparaître, aux yeux de certains observateurs, comme des facteurs de différenciations sociales et scolaires[7]. Si expliquer comment faire revient « à induire et à déterminer ce qui sera fait » et conduit les élèves « à effectuer ce qu’ils croient qu’on attend d’eux » en niant « les dimensions créative et critique de la pratique » (Chanteux in Gerber Herth, 2014, p. 120), la simple confrontation ne suffit pas. Elle suppose des dispositions et des ressources que tous les élèves n’ont pas[8].

Certes, selon le minimalisme, le refus de la culture conduit à une mise à distance du métier et du caractère artisanal de l’art. Comme l’écrit Robert Morris, « simplicité de forme ne signifie pas nécessairement simplicité de l’expérience » (Bourdie, Benard & Houdeville, 2011, p. 23). On cherchera donc une expérience riche et forte à partir d’une élaboration formelle réduite. Dès lors, le choix d’une forme « simple » répond à la réticence à outiller les élèves, d’un point de vue technique ou notionnel. De plus, l’apprentissage technique et corporel qu’implique l’habilité artistique demande un temps beaucoup plus long que celui qu’offre la discipline dans l’organisation du collège.

Le risque sera alors d’en appeler à des compétences construites à l’extérieur de l’école – dans les pratiques personnelles ou les activités de loisirs. Peut-on outiller les élèves dans le temps restreint du cours et sans les renforcer dans une conception réductrice du domaine (les représentations de l’art comme habilité étant souvent dominante chez les élèves) ? Entre dérive techniciste, dérive conceptuelle et risque toujours présent d’une idéologie spontanéiste de la créativité, le CeP est une pratique difficile. Comment parvenir à faire expérimenter les débats de normes propres à l’activité si les normes appropriées sont réduites ? Comment faire éprouver les joies et les difficultés de l’autonomie tout en soutenant celle-ci ? Le CeP se veut expérience de solitude, apprentissage des ressources intérieures pour dialoguer avec une situation contrainte[9]. Le choix de la proposition ainsi que celui de l’environnement matériel et culturel cherchent à permettre l’expérience sans confronter des élèves à l’impossible ni au routinier. La répétition des situations de pratique peut aider à une régulation comme à une clarification des enjeux. C’est sur cette répétition qu’il convient alors d’insister, par quoi la forme scolaire du CeP est d’abord celle d’un flux, cours régulier où sollicitations, pratiques et productions s’enchaînent en engageant élève et enseignant dans une expérience de l’école comme lieu de développement.

Le Cours en proposition : un flux

La succession des productions s’inscrit dans une temporalité régulière, qui constitue proprement la forme scolaire. Chaque cours repose sur une proposition, s’organise selon un scénario répété ; dans la diversité des disciplines, la classe opère comme un rendez-vous, crée un rythme. La répétition correspond à la régularité hebdomadaire du cours d’arts plastiques en même temps qu’elle répond à sa faible fréquence qui rend difficile la mémorisation des activités d’une semaine à l’autre, ainsi que la continuité de l’étude. Elle instaure un contrat par lequel les élèves s’attendent à recevoir une proposition nouvelle, contrat qui implique que l’enseignant en propose une également. C’est sur le fond de la régularité de ce contrat que peut s’inventer un cheminement de découverte des arts, en même temps qu’une familiarisation se produit aux attitudes et aux valeurs artistiques. Ce cheminement conduit à une succession de productions au cours de l’année, à une pluralité de « petites œuvres » qui répondent à la diversité des propositions, comme des essais répétés qui avancent vers une destination qui se dessine, même si elle reste inconnue.

La production relève en même temps de la perfection et de l’essai : chaque production « tient », se pose comme un objet, s’inscrit dans le temps et l’espace. Mais par ailleurs, elle n’existe que comme réponse incertaine à une proposition, comme un essai. Ce qui importe alors, peut-être moins que la réussite de chaque production, serait de construire un « flux », de parvenir à une rythmicité de production qui donne un élan et qui engage un mouvement personnel d’invention. Le CeP produit un tel flux par l’abondance et la régularité qui aident à dépasser les résistances individuelles.

La notion de flux est employée par Henri Michaux pour qui la création, « c’est d’abord se mettre dans un flux » (Michaux, 2004, p. 536). Alors, même si « mes constructions en imagination, on peut en dire du mal, dire qu’elles manqueront toujours de ceci et de cela », même si le regard sur la production réalisée peut décourager, la régularité et le nombre s’imposent. Pour le poète, « là où était le dégoût, je fais, j’ai l’émerveillement [...] » (ibid.). L’expérience de la création plastique et de la production démultipliée de signes graphiques va au-delà de l’appréciation de la qualité. Elle ne peut pas être jugée par rapport à des qualités esthétiques ou morales mais elle manifeste l’expérience du mouvement de la pensée qui fait naître l’émerveillement et l’affirmation de soi grâce à la multiplication des œuvres produites.

Dans le flux, l’expérience de Michaux révèle un déplacement par rapport aux limites de l’individualité. Par-delà les qualités propres à l’artiste, la production s’inscrit en effet dans une succession de « micro-événements plastiques » (Guérin, 2016, p. 8). D’une production à une autre, les formes s’appellent les unes les autres : le flux sollicite une expérience du développement interne des productions. Se joue alors un processus dont le sujet se trouve être le spectateur en même temps que l’auteur. Une réflexivité sur la pratique se construit ainsi dans l’expérience répétée des micro-événements d’invention. Pour Guérin, dans la pratique artistique confrontée à l’ensemble de ses déterminants, « l’intention est en recherche d’elle-même » et se nourrit des conditions qui semblent la contraindre. Elle parvient ainsi à « saisir empiriquement son rhuthmos, c’est-à-dire une allure générale, une silhouette créatrice capable d’entraîner le cortège d’éléments, anciens ou incidents, aléatoires ou bien calculés au plus juste, qui, coalisés, donneront l’œuvre réalisée » (ibid., p. 7). L’expérience du flux et de la mise en travail de la subjectivité que les conditions de production suscitent chez les artistes peut être ainsi transmise aux élèves par la régularité du cours en proposition.

En définissant un rythme, en prescrivant une organisation régulière, le CeP s’impose aussi bien aux élèves qu’aux enseignants. L’assumer implique pour ces derniers de produire une proposition à chaque cours et de la faire vivre comme surgissement appelant une pratique puis un temps de réflexion. Pour les élèves, ceci demande d’assumer les déstabilisations et de s’engager dans le dialogue avec les propositions. Comme nous l’avons souligné, la co-construction de la classe est difficile, inhérente à la scolarisation d’un domaine culturel. Mais la forme du CeP pourrait aider à faire de cette difficulté un objet de réflexion et de travail, s’il est impossible de la faire totalement disparaître.

Vis-à-vis des élèves, le cours en proposition crée une familiarisation avec l’étrange, aide à relativiser les satisfactions comme les difficultés en les inscrivant dans une perspective de longue durée, développe une attitude d’ouverture à l’inconnu et un sentiment d’autorisation dans le dialogue avec les consignes scolaires comme avec l’institution. Il est possible également que se développe chez les élèves une réflexivité sur eux-mêmes comme sur la discipline des arts plastiques. Cette réflexivité répond au projet initial de la discipline : l’entraînement à la déstabilisation renvoie l’élève à lui-même et à ses schèmes d’appréhension, lui fait prendre conscience de ce qu’il juge régulier ou extraordinaire, acceptable ou inacceptable. La compréhension du fait artistique est solidaire de l’autorisation à produire.

De même, les enseignants sont-ils soutenus dans leur action. La succession des propositions l’emporte sur la qualité de chacune ; si certaines explorent certains aspects, d’autres en explorent d’autres. Certaines peuvent mieux correspondre aux intérêts ou capacités de certains élèves, mais la succession aide à la régulation et à l’équilibre. Elle autorise également les tâtonnements et permet que les « erreurs » d’ajustement aient peu de conséquence. Le flux des propositions manifeste et soutient « l’insécurité reconnue et admise », qui est rien moins que « la question de l’art » pour Pélissier (La Pratique, p. 21). L’Inspecteur Général, s’interrogeant sur la nature de la discipline, caractérise sa dimension artistique en tant qu’une aventure. Pour un de ses prédécesseurs des années 50-60, Louis Machard, « les exercices doivent découler les uns des autres. Les élèves doivent avoir l’impression de franchir les étapes dans un but bien déterminé et non d’aller à l’aventure » (ibid.). Pour Pélissier au contraire, ce caractère d’aventure doit être assumé aussi bien par les élèves que par les enseignants. Le flux répond peut-être à la difficulté qui résulte de l’abandon de la programmation linéaire : tout en maintenant une attention aux besoins des élèves et aux opportunités qui apparaissent en classe, l’aventure d’un cheminement peut s’appuyer sur la régularité du flux. Logiques artistiques (attention à de nouvelles possibilités d’action, souci de développer des pistes intéressantes) et logiques pédagogiques (consolider certains acquis, étayer l’action, outiller) se complètent donc.

Par-delà les arts plastiques, on pourra avancer que le cours en proposition met en travail la question du tissage telle qu’elle est posée par Bucheton et Soulé (2009). Les gestes professionnels liés au tissage répondent à la difficulté qu’ont souvent les élèves de faire le lien entre une séance et une autre d’une séquence, ou entre une phase et une autre d’une séance. De manière générale, les ruptures temporelles du décours de la classe appellent un travail de synthèse, de remémoration et d’anticipation : la rupture ritualisée du cours en proposition manifeste et travaille cette difficulté. Elle pose la question de la continuité et du développement de l’expérience ; elle encourage à circuler entre présent, passé et futur. L’événement de la découverte se complète d’un événement de la reprise comme redécouverte, en appelant à assumer et travailler la difficulté du tissage[10]. En retour, les arts plastiques éclairent la notion de tissage à partir de celle d’expérience : ce qui crée la continuité des expériences scolaires, c’est peut-être l’expérience d’un sujet en travail, qui s’ouvre à une pluralité de savoirs qu’il appréhende progressivement.

Conclusion

Interroger le CeP en tant que « forme scolaire démocratique » conduit à interroger conjointement la discipline des arts plastiques et l’école où elle s’inscrit. Notre essai de caractérisation retrouve des problèmes constitutifs de tout enseignement : celui de « l’ouverture » de l’école, de l’activité de l’élève, ou encore de l’action de l’enseignant (entre contraintes organisationnelles et possibilités d’initiative). En proposant les figures du surgissement, du geste et du flux, nous pouvons apporter un éclairage qui rencontre le questionnement contemporain du Collectif « Didactique pour enseigner ».

Un premier ordre de question porte sur l’ouverture de l’école. Dans quelle mesure l’école peut-elle, et doit-elle s’ouvrir au monde qui l’entoure ? Dans quelle mesure les apprentissages doivent-ils être « authentiques » ? Ce qui surgit dans la classe n’est pas le réel même mais une certaine modélisation qui tient sa force de son pouvoir d’altérité et d’interrogation. L’école ne perd pas ses spécificités, mais se met en abyme comme lieu de rencontre et d’étude. L’exigence de prendre en compte le point de vue de l’élève et ses intérêts ne conduit pas à renoncer à l’école mais appelle un art pédagogique subtil de l’interpellation. Le Collectif revient sur les malentendus que pourrait véhiculer l’exigence d’une authenticité des enseignements :

Quand une pratique didactique est-elle suffisamment authentique ? Quand un connaisseur pratique peut s’y reconnaître suffisamment. Ou, pour le dire autrement, quand elle est suffisamment proche de la pratique savante. Pour le dire encore autrement : quand elle fait entrer dans la culture. (p.562).

L’interrogation sur le rapport entre l’école et son extérieur doit être menée à l’intérieur de l’école, comme réflexion sur ce qui « introduit dans la culture ». C’est à partir de cette question que peut être réfléchi le choix des propositions en cours d’arts plastiques, de même que celui des supports et des activités dans tout enseignement.

Un deuxième point que nous pouvons relever concerne l’activité de l’élève. La forme scolaire procède d’une logique des savoirs et d’une routine de l’effectuation des tâches, comme le fait de répondre aux questions de l’enseignant (« une tâche est quelque chose que l’on fait sans problème. On n’enquête pas sur une tâche, on l’accomplit comme une sorte de routine » : Collectif, p. 165-166). Face à cette routine, le principe d’une pratique aux contraintes minimales ne conduit-elle pas à une minoration de l’étude ? Ne bascule-t-on pas dans la situation inverse d’une absence de guidage vers le savoir ? Conformément à l’histoire de la discipline, nous avons caractérisé la spécificité du « savoir » propre aux arts plastiques comme l’activité même, le jeu de la contrainte et de l’initiative, de l’invention de normes à partir du rapport entre normes appropriées et normes constitutives des situations. Comme le souligne le Collectif, « pour comprendre un nouveau jeu, il faut nécessairement s’appuyer sur de l’ancien. Mais il faut aussi se dépouiller d’anciennes habitudes, voir le monde différemment. Il faut pouvoir, savoir, recevoir le nouveau » (p. 173). C’est bien la formation de la réceptivité au nouveau qui est le centre du travail en arts plastiques en tant qu’attitude outillée par des références culturelles et des connaissances notionnelles ou techniques.

Ce sens de l’aventure se construit par une familiarisation à la déstabilisation progressive, toujours difficile. Ce travail demande de se centrer sur l’élève pour le déplacer, par-delà toute dichotomie entre centration sur l’élève ou sur les savoirs. L’invention pédagogique cherche à « produire une forme de greffe » où « le professeur représente la culture, et il doit transmettre des significations savantes. Mais l’appropriation de ces significations ne peut se faire qu’à partir du savoir déjà-là des élèves » (Collectif, p. 568). Entre culture et déjà-là des élèves, il convient d’inventer un cheminement. Mais comment concilier nécessité d’adaptation et besoin de stabilité pour agir ? Comme le soulignent Maulini et Perrenoud, « aucun enseignant ne peut, à chaque seconde, inventer une transposition didactique originale, ajustée à chaque élève aussi bien qu’à la situation du moment » (ibid., p. 160). En proposant des situations brèves de pratique, en multipliant les sollicitations, en imposant un rythme régulier, le CeP propose un cadre où le flux vaut comme incitation en même temps que comme instance de régulation.

Au total, par sa manière de mettre en scène le questionnement et le surgissement du monde ; par l’accent mis sur la pratique et la prise de conscience de ses conditions ; enfin, par son scénario ritualisé et sa régularité temporelle qui inscrit la production dans un flux, il nous est apparu que le cours en proposition permettait d’expérimenter la part de l’institué et du nouveau. Il met en abyme le tâtonnement entre singulier et collectif, en parvenant à donner des outils pour rendre la directivité scolaire capable de soutenir l’autonomie. En modélisant la pratique artistique selon les conditions scolaires, le CeP nous paraît retrouver le projet de « nourrir l’élève avec la culture profonde de ce qui est enseigné » (Collectif, p.12). Forme scolaire, le Cep contribue à une prise de conscience de la place de l’école dans le monde

 

 

 

 

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[1] Premier CAPES d’arts plastique en 1972, première agrégation en 1975.

[2] On trouve dans un article consacré aux écoles d'art une oscillation entre l'emploi défini et indéfini du syntagme « forme scolaire », employé au singulier ou au pluriel. L'auteur avance par exemple qu’il veut « montrer comment les écoles d’art s’émancipent radicalement de la forme scolaire tout en mettant en avant une pédagogie centrée sur l’autonomie de l’étudiant » (Vandenbunder, 2015) ; il montre « une remise en cause générale de la forme scolaire comme mode de socialisation » (p.122). L'étude des modes d'enseignement conduit néanmoins à constater que « les écoles [cherchent] à faire rentrer une forme particulièrement flottante dans un cadre strict (p.124) ; à repérer « l’émergence de formes de cours nouvelles » (p.125).

[3] Ce matériau est constitué d’observations de plusieurs classes de collège ainsi que d’entretiens avec des élèves et des enseignants d’arts plastiques ; il est complété par les observations de classe et le travail de recherche de Christiane Gerber-Herth (2014). Une perspective historique qui éclaire les origines et les évolutions du cours en proposition est également mobilisée.

[4] Le cours en proposition était initialement qualifié de « cours en proposition minimale ».

[5] Un art d’expériences émerge, qui cherche à provoquer un éveil en interagissant avec chacun comme le font les sculptures-dalles de Carl Andre. Lorsque Carl Andre plaçait au sol des dalles en métal constituant un pavage sur lequel les visiteurs se promenaient, il cherchait à induire une expérience première liée à la matière et à l’espace, avant tout ordre esthétique qui distinguerait par exemple architecture, sculpture ou peinture.

[6] Témoignage de Marie-Jeanne Brondeau, collaboratrice de M. Chanteux et de G. Pélissier ; entretien avec l’auteur du 15 février 2012.

[7] Selon Darras (1996), les enseignants réduiraient la créativité à l’absence de contraintes en privant les élèves d’une culture visuelle réelle.

[8] Comme le souligne encore Gerber Herth, le caractère collectif de l’affichage des productions tend à masquer la faiblesse technique mais aussi plastique des productions individuelles dans une totalité plaisante (p. 178).

[9] A. Kerlan évoque une demande récurrente des élèves : « Est-ce que cela va comme ça ? Suis-je sur la bonne voie ? Et qu’est-ce que je fais maintenant, etc. ? » Il s’agit de s’enquérir de la conformité du travail à un modèle, à une vérité, à une norme dont l’artiste est supposé détenir la clé. Et la réponse de l’artiste est invariablement la même : « Cherche ». L’auteur commente : « la solution, la réponse à ta recherche n’est pas à l’extérieur de toi, mais elle est en toi » (Kerlan, 2011, p. 7).

[10] En considérant le surgissement des propositions, on peut proposer que les objets scolaires même – concepts, œuvres vues précédemment, par exemple – soient mis en avant comme matériaux de sollicitations qui orienteraient vers leur étude. Il ne s’agit pas tant d’évacuer la culture scolaire que de repenser son expérience dans le cadre de la classe.