11. Kohler, Roy, Blandenier, Chabloz & Boissonnade - Enjeux de l’introduction d’un enseignement de la technologie à l’école

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Enjeux de l’introduction d’un enseignement de la technologie à l’école

Dr Alaric Kohler, HEP-BEJUNE, Bienne, Suisse

Dr Patrick Roy, HEP-FRANCE, Fribourg, Suisse

Dr Gilles Blandenier, HEP-BEJUNE, Bienne, Suisse

Dr Bernard Chabloz, HEP-BEJUNE, Bienne, Suisse

Dr Romain Boissonnade, HEP-BEJUNE, Bienne, Suisse

Résumé

Cet article expose quelques enjeux de la conception d’un enseignement de la technologie à l’école, à l’occasion d’un projet en Suisse romande. Nous développons cinq questions : le problème du rapport de l’école à la société, la question du choix des savoirs à enseigner, le rapport à l’enseignement des sciences, la spécificité des processus d’apprentissage visés chez les élèves et la question des démarches pédagogiques. Une conception émerge, centrée sur l’émancipation des élèves face aux objets techniques, dans une approche interdisciplinaire de la complexité.

mots-clés

complexité, éducation émancipatrice, genèse instrumentale, objets techniques, technologie

Introduction

Comme la Suisse romande ne préconise pas un enseignement spécifique de la technologie dans le Plan d’études romand (PER) (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2010), nous avons entamé une réflexion sur les enjeux d’un tel enseignement au 2e cycle de l’école primaire (élèves de 8 à 12 ans) dans le cadre d’un projet de recherche-formation[1]. Cette réflexion part du constat que la technologie fait partie intégrante des sociétés actuelles, alors que sa valeur éducative n’est pas toujours reconnue au même titre que les sciences de la nature, ou même que d’autres disciplines scolaires[2], et qu’elle ne se déploie que rarement dans les pratiques d’enseignement à l’école obligatoire[3].

Dans son usage quotidien, le concept de « technologie » est fortement polysémique. Les conceptions naïves réduisent la technologie aux « technologies de l’information », à l’utilisation d’outils et de machines sophistiquées, ou encore à une activité inaccessible ou réservée exclusivement aux spécialistes[4]. Deforge[5] a relevé que les hommes entretiennent généralement un rapport de sens commun aux objets techniques, en les identifiant comme des objets consommés (les smartphones, pour prendre un exemple actuel), dénommés (une Ferrari), classés (un formulaire) ou collectionnés (une montre), mais rarement comme des objets analysés.

En s’inspirant de la réflexion de Beckmann[6] qui remonte déjà à près de 250 ans, plusieurs auteurs comme Combarnous (1984) et Ropohl (1997) soulèvent la nécessité de distinguer la technologie de la technique. Pour Combarnous (1984, p.33), « la technologie est l’étude des techniques faite dans le but de diffuser des connaissances et de développer la réflexion technique ». Ropohl[7] abonde dans le même sens en considérant qu’une connaissance est « technique » lorsqu’elle est mobilisée à l’occasion d’une pratique, par exemple celle de l’ingénieur œuvrant à un projet, et qu’elle est « technologique » lorsqu’elle est de l’ordre de la réflexion sur l’activité ou l’outil technique.

Une définition plus large de la technologie est pourtant fréquemment utilisée, par exemple celle de Käser : « l’ensemble de tous les artefacts et les systèmes utiles ainsi que les manipulations humaines entrant dans leur fabrication et leur utilisation »[8]. Or, une telle définition nous semble comporter le risque d’échouer à fournir un cadre à un enseignement de la technologie, car elle ne permet pas de distinguer un rapport réflexif et critique aux outils techniques d’un rapport de sens commun. Par la suite, nous réservons le terme « technologie » aux savoirs et réflexions au sujet des techniques, objets techniques, usages et aux activités qui y sont liées. Les « outils techniques » désigneront les artefacts construits et utilisés par les humains dans leur vie quotidienne ou professionnelle.

Les enjeux d’un enseignement de la technologie : cinq questions

Afin d’exposer quelques enjeux importants d’un enseignement de la technologie à l’école, nous avons développé notre réflexion autour de cinq questions. Au fil des questions, nous tentons d’esquisser une conception spécifique de l’enseignement de la technologie, même si celle-ci reste embryonnaire.

1) L’enseignement de la technologie change-t-il le rapport de l’école à la société ?

La technologie entretient un rapport étroit avec la société pour au moins deux raisons. Premièrement, elle constitue une dimension de l’humanité[9], et son enseignement permettrait de « rendre conscients les attitudes et les comportements d’action techniques, remettre des normes en question et développer des valeurs et des critères comme principe d’action propre »[10].

Deuxièmement, l’enseignement de la technologie pose la question du rapport entre activité scolaire et pratiques des milieux extrascolaires, du fait que les pratiques sociales de référence relatives à la technologie[11] sont forcément situées dans la société. Imaginons une pratique de réparation d’objets défectueux. Les élèves sont susceptibles d’amener des objets de leur domicile, créant des liens entre famille et école. Leur travail scolaire peut avoir des conséquences directes sur leurs pratiques dans le milieu familial.

En retour, cette ouverture des pratiques scolaires peut également susciter des collaborations avec les milieux associatifs et professionnels du côté des enseignants. Par exemple, l’association TechEcole[12] a pour but de faire « découvrir les sciences et la haute technologie aux élèves de l’école secondaire » par le biais d’ateliers et d’exercices pratiques. Dans cet exemple, l’enseignant et les élèves sont confrontés en classe aux pratiques de référence associées aux professionnels du monde académique et de l’industrie.

Les conséquences de cette ouverture de l’école à d’autres milieux ne sont pas à sous-estimer : elle va de pair avec la confrontation entre plusieurs idéologies et représentations au sujet de la technologie et de sa place dans la société, qui peuvent sinon s’ignorer dans une paix relative. Face aux positionnements en faveur des meneurs du marché et des milieux économiques, qui consistent à promouvoir les « nouvelles » technologies dans un but financier, d’autres positionnements relaient plutôt les préoccupations environnementales, la préservation de la planète ou une meilleure distribution des richesses. Comment gérer les débats qui émergent ? Comment positionner l’enseignement de la technologie et son rapport aux divers milieux concernés de la société ? L’école peut-elle se positionner sans prendre parti ?

Face à ces questions, une posture qui parait faussement simple consiste à décider que l’école ne devrait justement pas se positionner. Or, cette posture laisse de facto les élèves seuls face à des problématiques complexes. N’est-ce pas un peu naïf de penser que des adolescents puissent réussir à se forger une posture là où les adultes, même dument formés, n’y parviennent souvent pas[13] ? Sous couvert d’un discours politiquement correct du « respect » de la diversité des opinions, les adultes laissent à l’enfant ou à l’adolescent la responsabilité de régler les problèmes de société amenés en classe, sans lui enseigner ni à prendre position ni à s’émanciper[14]. Au fond, le refus de prendre position revient souvent à une forme de déresponsabilisation de l’institution face aux individus. La question du changement climatique en est le parfait exemple : l’école rend les nouvelles générations attentives à la catastrophe imminente, sans proposer ni posture ni recommandation concrète permettant de l’éviter. Plutôt qu’une pensée autonome, cette absence de posture institutionnelle engendre un sentiment d’angoisse et d’impuissance chez les élèves.

Une piste intéressante consiste à favoriser le développement de compétences réflexives chez les élèves, qui leur permettraient d’adopter une approche critique face aux technologies et à leur usage lors de pratiques situées et concrètes, par exemple pour une consommation avisée, ou même pour réparer, ajuster et améliorer les artefacts achetés, ceux-ci étant de plus en plus fréquemment défectueux dès leur première utilisation.

2) Quels savoirs enseigner pour une approche émancipatrice et de la complexité ?

Où va-t-on chercher des savoirs en technologie ? En considérant des savoirs disciplinaires préexistant, ou savoirs savants, Chevallard a proposé un processus de transposition didactique[15]. Mais quels seraient les savoirs savants de l’enseignement de la technologie ? Legardez (2004) propose d’inclure dans les savoirs de référence les savoirs savants, mais aussi des pratiques sociales. La conception d’un enseignement de la technologie à partir de ces pratiques sociales de référence pose de nouvelles questions : quelles seraient les pratiques sociales de référence à choisir pour un enseignement de la technologie ?

Aborder un objet technique exige selon Simondon[16] d’articuler différents savoirs entre eux, et de coordonner des domaines variés. Outre les savoirs des sciences de la nature délimitant la faisabilité et les fonctionnalités des objets techniques (résistance spécifique des matériaux utilisés, capacité à produire une accélération ou à emmagasiner de l’énergie, etc.), les objets techniques mobilisent des savoirs de sciences humaines et sociales. Comme le relèvent plusieurs auteurs[17], un objet ne devient technique qu’à partir du moment où il est transmis par des humains à d’autres, et permet l’usage de techniques qui structurent l’espace social, symbolique et culturel dans un milieu donné et à un moment de l’histoire. Gerboud & Verdier[18] précisent cette idée : 

« l’activité technique, telle que la conçoit Simondon, est en elle-même un agir communicationnel qui, s’inscrivant dans le monde vécu, peut être perçu comme un vecteur de communication favorisant une discussion réflexive prenant appui sur la référence à des normes communes partagées. » (p. 5)

Roqueplo (ibid., p.23-24) va dans le même sens : « chaque objet technique est la pétrification de rapports sociaux qu’il contribue à la fois à instaurer, à perpétuer et à modifier, et c’est précisément en cela qu’il est possible d’apercevoir la caractéristique sociale essentielle de la technique ».

La prise en considération des dimensions culturelles, sociales, historiques et communicationnelles permet de se distancier de l’idée naïve que la technologie consiste en artefacts qui concrétisent des savoirs scientifiques qui leur seraient antérieurs. Elle nous rend attentifs à l’attribution de sens et de valeur aux objets techniques[19]. En effet, il existe plusieurs systèmes de production dans lesquels les objets techniques acquièrent des statuts différents[20]. Dans un système de production privé, ils consistent en objets bricolés, assemblés ou personnalisés : « le bricoleur doit faire avec les moyens du bord, intellectuels, et matériels » (ibid., p.36). Dans un système de production industrielle, les objets se caractérisent notamment par des standards, et une production en série à partir d’un prototype de base où la division du travail repose sur le fractionnement des tâches de la conception jusqu’à la mise en vente. La diversité des statuts que peuvent prendre les objets techniques soulève la question de leurs usages et de la manière dont ils instaurent ou modifient les rapports sociaux et les valeurs dans une société à un moment historique particulier. Elle pose une question particulière : à quel système de production se référer pour choisir des pratiques de référence ?

Legardez ajoute une troisième catégorie à ces savoirs de référence et aux savoirs scolaires : les savoirs sociaux[21], qui sont ceux des élèves, des parents, et des enseignants, ceux du sens commun ou des représentations sociales. Ce cadrage théorique permet de préciser qu’une question est socialement vive à partir du moment où elle fait l’objet de débat dans la communauté scientifique, la société et l’école. Le sens commun peut tout à fait ignorer le débat : c’est tout l’intérêt que peut offrir un enseignement de la technologie que d’emmener les élèves à considérer des savoirs de référence, et de ne pas en rester aux représentations sociales les plus disponibles dans la société. La mobilisation des savoirs sociaux des élèves, à elle seule, constitue un risque de dérive, car elle ouvre la porte à des débats idéologiques insolubles, comme le relève Fabre : il faut « éviter que la classe ne s’enlise dans un débat de « café du commerce » qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions » (Fabre, Weil-Barais & Xypas, 2014, p.2). Pour Astolfi (2008)[22], construire une réponse raisonnée à des questions sociotechniques complexes ne peut se faire sans recours aux savoirs disciplinaires : « il n’y a pas de véritables savoirs sans accès aux paradigmes disciplinaires, chacun étant original par le fonctionnement du langage qui y prévaut et par les formes de raisonnement qui y sont valides » (p. 32).

Cette manière de choisir les savoirs à enseigner permet un enseignement de la technologie prenant en compte les savoirs de référence. Mais ce choix est effectué en interaction avec les autres savoirs : savoirs sociaux que les élèves amènent à l’école par eux-mêmes, ou que l’enseignant reprend d’autres acteurs de la société (développement technologique en entreprise, objets techniques distribués par le commerce, etc.) et savoirs scolaires d’autres disciplines d’enseignement (activités créatrices et manuelles, sciences de la nature et sciences sociales, etc.). Aborder des questions socialement vives donne du sens à la fois à cette interdisciplinarité, et à une approche de la complexité, et permet d’orienter les activités des élèves vers des savoirs de référence qui vont au-delà des représentations sociales et des débats politisés ou simplifiés disponibles dans les médias.

3) Comment penser le rapport entre science et technologie à l’école ?

L’école valorise très tôt la pensée abstraite, et la technologie y est au mieux considérée comme application des sciences, quand elle n’est pas tout simplement négligée. Or, cette représentation du rapport entre science et technologie, si elle est très courante, est démentie par la pratique d’enseignement : les élèves ont de la peine à mobiliser des concepts scientifiques dans des situations mettant la technologie en scène, notamment parce que le passage de la théorie scientifique à la technologie nécessite une modélisation qui n’est pas à disposition de l’enseignant[23], et encore moins des élèves. Dans l’autre sens, une pratique inductive visant la construction des concepts scientifiques à partir de la technologie se heurte aux difficultés d’une conceptualisation et d’une généralisation que les élèves considèrent souvent superflues : ils se contentent volontiers du fait que « ça marche ». Imaginons une année scolaire durant laquelle l’enseignement de la biologie consiste à faire du jardin, avec inventaire de la faune et de la flore rencontrée, une étude des plantes et de leurs besoins, etc. : ce programme ne paraitrait-il pas illégitime parce qu’il ne centre pas l’attention et l’évaluation sur des savoirs abstraits et livresques ?

Pourtant, une activité comme le jardinage permettrait une articulation entre savoirs sociaux (le jardinage familial, l’agriculture, etc.), vie quotidienne (p. ex. l’observation de la flore) et savoirs de références (biologie des espèces végétales, écologie, etc.), et participerait à l’émancipation des élèves dans l’usage des techniques et objets techniques (p. ex. en fabriquant son propre engrais à l’aide de produits de son jardin). Un tel enseignement de la technologie pourrait rétablir des articulations fortes entre compétences mises en œuvre dans des situations concrètes, et connaissances de l’ordre de l’analyse, de la représentation et des opérations de pensée indispensables à l’esprit critique.

Cet exemple permet de montrer que le rapport entre science et technologie est bien plus complexe qu’il n’y parait au premier abord. Les arguments avancés pour subordonner la technologie à la science relèvent plutôt d’enjeux sociétaux : efficacité, intérêts économiques pour la première ; culture humaniste, conscience critique, citoyen responsable pour la seconde. Cette hiérarchie de valeurs, pour caricaturale qu’elle puisse paraitre, n’est pas anodine : l’école veut prioriser la conscience critique, l’autonomie, et éviter la dérive productiviste liée aux intérêts économiques, ceux-ci soutenant plutôt la dépendance – voire l’aliénation – des individus envers le système de production. Le problème ne tient pas tant à ces valeurs, pertinentes et légitimes, mais plutôt au fait que l’institution ne se donne pas les moyens de ses ambitions.

Aujourd’hui, la gestion des individus par la société – basée sur la grande idée de l’État-providence – pose des défis considérables (migration, pollution, troubles psychiques, etc.) au vu desquels l’éducation de citoyens dotés d’une grande autonomie constitue une part importante des solutions à trouver. Comment peut-on espérer former les nouvelles générations à ces enjeux culturels et sociaux en n’y voyant que des champs d’application de savoirs scientifiques abstraits ? Seule une approche de la complexité semble désormais à même de relever les défis d’une formation scientifique permettant aux nouvelles générations d’en faire usage au quotidien[24]. Considérer ainsi la technologie pour elle-même pourrait donner davantage de cohérence à l’apprentissage de la pensée rationnelle tout au long de la scolarité, en évitant les obstacles de la pensée abstraite et des savoirs décontextualisés[25].

4) Quels processus d’apprentissage viser en enseignant la technologie ?

Choisir et présenter des savoirs ne suffit évidemment pas à faire apprendre quoi que ce soit aux élèves. Sur quel processus d’apprentissage l’enseignant peut-il construire un milieu didactique adéquat dans son enseignement de la technologie ? Quelles connaissances cherche-t-on à développer chez les élèves ? S’agit-il de développer des connaissances identitaires[26], comme cela s’est vu dans la mise en pratique de l’éducation au « développement durable » ? Vise-t-on le développement de connaissances techniques, et dans ce cas plutôt celles de l’utilisateur ou celle du concepteur ? Les cours d’informatique introduits dans certaines écoles dès les années nonante sont un bel exemple de cette ambiguïté : alors que l’utilisateur avait plutôt besoin de compétences en dactylographie, en navigation sur l’Internet, ce sont surtout des cours de programmation qui ont été dispensés aux élèves, en référence aux compétences techniques des concepteurs d’outils informatiques.

Plutôt qu’un apprentissage d’une série de concepts, souvent réduit par les élèves à la mémorisation d’un vocabulaire, l’enseignement de la technologie introduit en classe des objets concrets qui entretiennent des rapports complexes avec la société et la vie quotidienne, permettant une analyse avec des perspectives multiples. Les élèves seraient invités à des détournements d’usage[27], voire à instrumentaliser l’objet soumis à leur réflexion en modifiant l’outil, et surtout à instrumenter l’objet à leurs propres motifs et usages. Ce double processus de genèse instrumentale[28] permettrait aux élèves de dépasser le rapport de sens commun à l’objet technique : plutôt que de n’y voir qu’un « truc compliqué », ou un objet de consommation à acquérir puis à jeter, ils s’émanciperaient en faisant l’expérience d’un rapport à l’objet où ils questionnent, analysent, réparent, voire réinventent les objets à leur manière.

L’objectif de genèse instrumentale est un défi majeur pour la conception d’un milieu didactique : ce qui est instrument pour les uns ne l’est pas forcément pour les autres. Un élève qui trempe un thermomètre dans un liquide pour en mesurer la température sans le sortir de son étui de plastique n’a pas construit toutes les connaissances nécessaires à s’approprier cet outil. Pour lui, le thermomètre n’est pas (encore) un instrument.

Les activités « pratiques » centrées sur l’usage d’objets ne suffisent pas : analyse, invention et évaluation, traditionnellement associées aux savoirs « théoriques », sont indispensables. Pour ne signaler qu’un exemple, citons celui du plumier ou du stylo : il est fort rare que l’on enseigne son fonctionnement aux élèves lorsqu’ils apprennent à écrire, alors que ce ne serait probablement pas inutile dans le but d’éviter certaines mauvaises habitudes motrices, comme l’exercice d’une forte pression sur la pointe. Les usages instrumentaux des outils et représentations sur leur fonctionnement et leur conception s’articulent au cours de l’apprentissage des élèves dans une boucle rétroactive, où les uns mettent en mouvement les autres, dans une « dynamique des compétences et des situations »[29].

En intégrant dans des activités scolaires à la fois (1) l’objet, dans toute sa concrétude (2) les usages qui permettent aux élèves une appropriation de l’activité et la genèse (pour eux) d’instruments, et (3) les perspectives théoriques issues de plusieurs disciplines, l’enseignement aux technologies présente un excellent potentiel pour stimuler des processus d’apprentissage qui vont au-delà d’une simple répétition d’un discours à des fins d’évaluation scolaire : des processus d’apprentissage qui permettent une articulation entre réussir et comprendre[30] lors de l’appropriation par les élèves d’instruments technologiques.

5) Comment mettre en œuvre l’enseignement de la technologie esquissé ?

Sans prétendre à la moindre exhaustivité ni même à une quelconque originalité, nous présentons quelques exemples de mises en œuvre pédagogiques du positionnement que nous avons esquissé jusqu’ici.

Démarche orientée vers la conception et située dans un « univers de pertinence »

Une première démarche pour un enseignement interdisciplinaire de la technologie consiste à engager les élèves à analyser un objet technique selon les quatre dimensions de Deforge (1985) :

1.     En tant que produit d’un système de production, l’objet technique est décrit dans ses différentes phases depuis sa conception au sein d’un cahier des charges jusqu’à son réseau de distribution, et son cycle de vie.

2.     En tant qu’objet de consommation, dans un système culturel et social, l’objet technique est perçu selon sa valeur, p.ex. comme un symbole de prestige, ou selon son impact social, p.ex. comme un facteur de discrimination sociale : il est décrit en relation avec le système culturel, social et économique.

3.     En tant que machine, dans un système d’usage, l’objet technique est perçu dans sa relation à l’être humain, où les analyses ergonomiques et des fonctionnalités de l’objet sont prépondérantes.

4.     Enfin, l’objet technique est analysé en tant qu’objet, dans un système technique, par exemple en tant qu’élément d’une série où tous les objets sont identiques aux autres, ou comme composante d’un système technique plus complexe.

De Coninck reprend les quatre dimensions présentées ci-dessus pour proposer une démarche d’analyse d’un objet technique en quatre pôles : objets, projets, environnements et sujets (voir figure 1).

Figure 1. Reproduction du schéma de l’univers de pertinence de la conception de De Coninck[31].

Cet ensemble est situé dans un contexte de référence nommé « univers de pertinence de la conception »[32], et qui peut être choisi par l’enseignant dans une démarche pédagogique. Cet auteur applique le principe de reliance de Morin pour lequel le design d’un objet ou d’un système d’objets ne peut être ni dissocié du sujet, ni du projet, ni de l’environnement, ce qui permet de dépasser l’idée que la conception d’un objet technique s’effectue selon une simple approche de « résolution de problème ». Cette démarche d’analyse permet d’aborder l’objet technique dans une approche de la complexité prenant en compte des aspects du développement durable, avec une finalité d’instruction et de socialisation émancipatrice[33]. Elle peut contribuer à former des citoyens « participatifs » (Westheimer & Kahne, 2004)[34].

Démarche orientée vers la réparation d’objets techniques quotidiens

En référence au système d’activité du bricoleur à son domicile, les savoirs à enseigner sont pensés dans cette démarche à partir de situations quotidiennes et d’objets techniques imparfaits ou défectueux que l’utilisateur peut améliorer, réparer, voire détourner de leur usage initialement prévu (utiliser une paire de ciseaux pour (dé-)visser, une pince à linge pour refermer un paquet de biscuit, une cafetière à espresso pour distiller de l’eau et la purifier, etc.). Cette démarche a pour objectif que l’élève s’approprie des connaissances sur le fonctionnement de l’objet technique, sa conception et son amélioration possible, en partant du diagnostic de la panne constatée ou des inconvénients à son usage.

La réflexion engagée prend appui sur la technologie pour aborder, progressivement, les usages de l’objet, son sens et sa valeur sociale. Ceci se fait grâce à deux enquêtes imbriquées : l’une sur le fonctionnement de l’objet et sa conception, en vue d’une réparation ou amélioration ; l’autre sur l’usage, la défectuosité et les fonctions sociales et matérielles de l’objet. L’élève est invité à imaginer une suite d’actions à mener pour parvenir à la remise en état de l’objet. Cette suite d’actions ne peut se faire que si l’élève a pu auparavant s’approprier les connaissances nécessaires à une utilisation adéquate permettant la réparation de l’objet : le réussir est ici indispensable au comprendre, et vice-versa. En pratiquant cette démarche de manière répétée, l’élève est de facto placé dans une visée émancipatrice : il pourra utiliser les objets qu’il s’est appropriés comme instruments pour d’autres motifs, de manière à s’adapter à des situations diverses.

Démarches orientées vers la participation à l’informatique Open Source

Les “nouvelles” technologies permettent aussi la mise en place d’une démarche d’émancipation. Cependant, vu la complexité des savoirs en jeu, le rapport à une communauté experte prend un rôle essentiel à la fois dans les usages de la technologie et dans l’acquisition des connaissances. En informatique, les licences Open Source[35] permettent d’entretenir ce genre de rapport à une communauté experte. Un système d’exploitation Open Source Linux, comme Ubuntu, permet de travailler avec les techniques informatiques[36] tout en développant des connaissances sur leur fonctionnement au sein d’une communauté d’utilisateurs et de concepteurs.

Un objectif pourrait être de faire découvrir par les élèves un ou des langages qui permettent de faire fonctionner un ordinateur. Une première étape dans cette démarche consisterait par exemple à permettre aux élèves d’avoir un effet visible sur l’ordinateur en dactylographiant des commandes dans un terminal : lancer une application, changer la luminosité de l’écran, éteindre l’ordinateur, obtenir des informations sur le contenu de la machine (durée de fonctionnement, périphériques connectés, etc.). Une fois que les élèves ont compris qu’il s’agit de connaitre le langage défini[37] pour commander l’ordinateur, l’enseignant peut leur mettre à disposition un environnement plus restreint pour acquérir un sentiment de maitrise d’un langage (p. ex. KTurtle pour programmer le déplacement d’une tortue virtuelle).

Dans une démarche émancipatrice de l’enseignement de la technologie, le choix du langage est important : dans la mesure du possible, ce langage devrait pouvoir être réutilisé au cours de la vie des élèves. Dans cette idée, si KTurtle se justifie pour des élèves très jeunes, travailler en LaTeX, en HTML ou dans d’autres langages pouvant être repris par les élèves de manière autonome lors d’activités ultérieures parait plus cohérent. Cela permet aussi de mettre en œuvre des stratégies sociales basées sur la communauté experte, comme la recherche autonome des commandes à l’aide de forum sur Internet ou d’une documentation fournie, par exemple. Ces stratégies font partie des instruments qui peuvent servir les élèves au-delà de leur vie scolaire. Cette dernière étape ne permet pas seulement le développement de stratégies sociales permettant d’acquérir des connaissances dans le langage informatique choisi, elle ancre également les élèves dans une communauté d’intérêts et établit par réciprocité une forme de reconnaissance de la pertinence de la pratique scolaire des élèves, en les reliant à une communauté.

Conclusion provisoire

Notre examen des enjeux d’un enseignement de la technologie à travers les cinq questions choisies a permis d’esquisser une conception de l’enseignement de la technologie à l’école basée sur les quelques éléments de réponse suivants :

1.     La remise en question du rapport entre l’école et la société que provoque l’enseignement de la technologie invite l’institution scolaire à prendre ses responsabilités sous la forme d’une prise de position en faveur de l’émancipation des élèves face aux techniques et usages des objets techniques, sans pour autant l’obliger à prendre parti dans les débats idéologiques.

2.     Les savoirs à enseigner ne sont pas seulement des savoirs savants disciplinaires : ils sont choisis parmi les pratiques de référence de divers systèmes de production, pour enrichir un curriculum nouveau dans lequel la dimension sociale, le sens et la valeur accordés aux objets techniques et à leurs usages jouent un rôle central.

3.     Les rapports complexes entre la science et la technologie à l’école nous ont conduits à défendre un enseignement de la technologie qui respecte sa spécificité et s’intègre dans une approche de la complexité, interdisciplinaire et réflexive.

4.     Cette conception de l’enseignement de la technologie peut contribuer à résoudre les problèmes de perte de sens des activités scolaires du point de vue des élèves, en orientant leurs activités vers des processus d’apprentissage différents d’une simple mémorisation (apprentissage par l’argumentation et le débat, genèse instrumentale, etc.).

5.     Plusieurs démarches pédagogiques peuvent s’inscrire dans une telle conception de l’enseignement de la technologie : une démarche orientée vers la conception et située dans un univers de pertinence, une démarche orientée vers la réparation d’objets techniques quotidiens et une démarche orientée vers la participation à l’informatique Open Source.

 
Présentation du premier auteur

Alaric Kohler, après des études de philosophie et de psychologie, poursuit avec un doctorat en sciences humaines et sociales sur les situations de malentendu dans l’apprentissage des sciences, à la croisée de la psychologie, de l’épistémologie et de la sémiologie, et plus particulièrement sur la coordination des points de vue, les processus d’apprentissage et de communication en situation.

 

 

 

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NOTES

 

[1]  Projet de recherche des Hautes écoles pédagogiques Fribourg et BEJUNE (Suisse) intitulé Communautés de pratiques autour de démarches technologiques dans le cadre d’une ingénierie coopérative intégrant un dispositif d’enseignement mi-fini, partie prenante du projet RECODIS (2017-2020), co-financé par le Centre de compétences romand de didactique disciplinaire (2CR2D), https://www.2cr2d.ch/3057-2/.

[2] Y. Lenoir. & al., « La stratification des matières scolaires chez les enseignants du primaire au Québec, évolution ou stabilité des représentations depuis 1981 », Revue des sciences de l’éducation, 2000, n°26 (3), pp. 483-514.

[3] K.-H. Hansen, « Science and Technology as Social Relations Towards a Philosophy of Technology for Liberal Education », International Journal of Technology and Design Education, 1997, n°7, pp. 4963.

[4] A. Käser, « Technik und Design / Technique et Design, un nouvel outil didactique pour les activités créatrices et techniques », dans J. Didier, Y. Lequin & D. Leuba (Eds.), Devenir acteur dans une démocratie technique, Pour une didactique de la technologie, UTBM, Belfort, 2017, pp. 121-46.

[5] Y. Deforge, Technologie et génétique de l’objet industriel, Paris, Maloine S.A. Éditeur, 1985.

[6] J. Beckmann Anleitung zur Technologie, oder zur Kenntniß der Handwerke, Fabriken und Manufacturen, vornehmlich derer, die mit der Landwirtschaft, Polizey und Cameralwissenschaft in nächster Verbindung stehn, Nebst Beyträgen zur Kunstgeschichte, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht Verlag, 1777.

[7] G. Ropohl, « Knowledge Types in Technology » International Journal of Technology and Design Education, 1997, n°7 (1), pp.65–72.

[8] A. Käser, « Technik und Design / Technique et Design, un nouvel outil didactique pour les activités créatrices et techniques », op. cit., p.123.

[9] C. Mitcham, Thinking through technology, The path between engineering and philosophy. Chicago, University of Chicago Press, 1994.

[10] A. Käser, « Technik und Design / Technique et Design, un nouvel outil didactique pour les activités créatrices et techniques », op. cit., p.124.

[11] Y. Reuter & al., Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Pratiques sociales de référence, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2013, pp. 175-178.

[13]  Récemment, Curnier conclut son travail de thèse par le constat de l’incapacité du système scolaire suisse à préparer les nouvelles générations aux enjeux climatiques, justement parce qu’il forme les jeunes dans le but d’une insertion dans le système économique qui produit ces problèmes “au lieu de former des gens qui pourraient trouver des solutions” (Le Temps, 31 janvier 2019).

[14]  La référence à une émancipation par l’éducation est faite ici en pensant à la pédagogie développée par Paulo Freire, ou par exemple à une démarche de intra-empowerment et inter-empowerment comme le proposent C. Ventura, M. César & J. M. Matos, « Interacção e conhecimento, a história de um projecto singular Interacções », 2013, n°27, pp. 44-96..

[15] Y. Chevallard, La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, Pensée sauvage, 1985.

[16] G. Simondon, Du mode d’existence des objets techniques, Lonrai, Aubier Philosophie, 1958/1989.

[17] M. Combarnous, Comprendre les techniques et la technicité, Paris, Éditions Sociales, 1984.

 A. Haudricourt, La technologie, science humaine. Recherches d’histoire et d’ethnologie des techniques, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987.

 A. Leroi-Gourhan, L’homme et la matière, évolution et techniques, Paris, Albin Michel, 1945.

 P. Roqueplo, Penser la technique, pour une démocratie concrète, Paris, Seuil, 1983.

[18] B. Gerboud & M. Verdier, « Gilbert Simondon - du mode d’existence des objets techniques » Tk-21 La Revue, n°4, 2010.

[19] A. Käser, « Technik und Design / Technique et Design, un nouvel outil didactique pour les activités créatrices et techniques », op. cit.

[20] Y. Deforge, Technologie et génétique de l’objet industriel, op. cit.

[21] A. Legardez, « Transposition didactique et rapports aux savoirs, l’exemple des enseignements de questions économiques et sociales, socialement vives », Revue française de pédagogie, 2004 n°149, pp. 19–27.

[22] J.-P. Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Paris, Presses Universitaires de France, 2008.

[23]  Le défi de la formation professionnelle à l’aide de « nouvelles » technologies illustre ce besoin de modélisation : 

 C. A. Kaiser  & al., « Rapport au savoir et à l’apprentissage dans une École Technique », Revue Suisse des Sciences de l’Éducation, 1999, n°21, p.1.

[24] M. Fabre, A. Weil-Barais & C. Xypas (Eds), Les problèmes complexes flous en éducation, Bruxelles, De Boeck, 2014.

 E. Morin, Science avec conscience, Paris, Librairie Arthème Fayard & Éditions du Seuil, 1982/1990.

[25]  Plusieurs auteurs ont mis en évidence les transformations importantes qu’opèrent enseignants et élèves au moment où ces savoirs s’ancrent dans des pratiques scolaires, par exemple : A.-N. Perret-Clermont & al., « Décontextualisation et recontextualisation du savoir dans l’enseignement des mathématiques à de jeunes élèves » Interactions didactiques, 1982, n°1, pp. 1-33.

[26]  Les résultats des enseignements orientés vers le développement durable se sont souvent résumés, pour les élèves, à comprendre que les gens bien ne polluent pas... ce qui revient à inculquer des normes pour une identité sociale valorisée. Bien entendu, ce résultat est déjà louable, mais n’atteint pas les objectifs prônés par le courant de pensée à l’origine de la prise de conscience du problème écologique planétaire, visant l’analyse de problèmes complexes globaux et l’innovation locale et citoyenne.

[27] J. Perriault,  La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer, Paris, Flammarion, 1989.

[28] P. Rabardel Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin, 1995.

[29] R. Samurçay & P.Pastré (Eds), Recherche en didactique professionnelle, Toulouse, Octarès Éditions, 2004, p.13.

[30]  Nous reprenons délibérément le titre d’un livre de Piaget (voir ci-dessous), car c’est bien dans les recherches qui suivent ce courant que se sont construites les théories permettant aujourd’hui d’envisager l’étude des processus complexes d’apprentissage articulant connaissances conceptuelles et compétences en situation.

 J. Piaget Réussir et comprendre, Paris, PUF, 1974.

[31] P. De Coninck, « Enseigner la technologie par le design. Vers une écologie de la conception… ou comment la vision systémique aide à concevoir des produits durables », dans P.Charland, F. Fournier & P.Potvin (Dir.), Apprendre et enseigner la technologie, Québec, MultiMondes, 2009, p.39.

[32] P. De Coninck, « Enseigner la technologie par le design. Vers une écologie de la conception… ou comment la vision systémique aide à concevoir des produits durables », op. cit.

[33] Voir p.ex. : P. Roy & B. Gremaud, « Une démarche d’investigation interdisciplinaire pour traiter des problématiques d’EDD dans une perspective d’instruction et de socialisation émancipatrice » Formation et pratiques d’enseignement en questions, 2017, n°22, pp. 99-123.

[34] J. Westheimer & J. Kahne, « What kind of citizen? The politics of educating for democracy », American educational research journal, 2004, n°41 (2), pp. 237-269.

[35]  En effet, les systèmes commerciaux sont presque toujours orientés vers des finalités inverses à celles d’une démarche éducative, puisque leurs intérêts économiques les conduisent à maintenir le secret sur leur expertise et à décourager à la fois l’acquisition de connaissances et l’émancipation des utilisateurs, le coût de l’usage de ces technologies ne se justifiant, du point de vue du consommateur, justement que parce qu’il ou elle ne sait ni ne peut faire sans.

[36]  Les multiples couches ajoutées par les producteurs commerciaux comme Microsoft et MacIntosh pour masquer le fonctionnement technologique ne permettent plus à l’utilisateur non-professionnel de s’approprier des connaissances du fonctionnement d’un ordinateur à travers son usage : la seule chose que l’on apprend en utilisant ces systèmes d’exploitation et leurs applications, ce sont les choix effectués par les développeurs et les spécificités des systèmes d’exploitation et applications d’une version particulière.

[37]  Dans l’exemple du terminal ci-dessus, le langage est celui de Linux, particulièrement intéressant à apprendre parce qu’il existe depuis les débuts de l’informatique et est encore très utilisé par les professionnels actuellement.

 

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