1. Pierre Statius - Où en est-on? Où va-t-on? Perplexités quant à la transformation de l’école, interrogations sur les politiques engagées

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Où en est-on? Où va-t-on?

Perplexités quant à la transformation de l’école, interrogations sur les politiques engagées

Lorsque François Hollande devient Président de la République en 2012, la réforme profonde de la formation des maîtres est un élément central de la politique scolaire qu’il souhaite mettre en œuvre. Le constat à l’époque est le suivant: les IUFM, qui existent depuis la loi Jospin de 1989, sont en bout de course sans avoir pour autant démérité. Ils ont été fragilisés par l’intégration à l’université exigée par la loi Fillon, puis par la «masterisation» de la formation des maîtres qui réalise le recrutement des enseignants à un niveau master. Ces deux événements ont à la fois favorisé une invention des instituts assez remarquable – ils ont fait montre d’une exceptionnelle capacité d’adaptation – et ébranlé la stabilité intellectuelle et institutionnelle d’établissements qui peinaient à trouver un rythme de croisière. Les universités ont intégré les instituts en maugréant: la culture universitaire ne coïncidait pas avec ces instituts baroques même si, sur le plan comptable, ces mêmes instituts intéressaient les universités intégratrices! La mastérisation de la formation des maîtres a été une véritable épreuve tant il semblait impossible de construire un diplôme universitaire à orientation professionnelle à partir de la formation des enseignants. Ce d’autant plus, et c’était décisif, que ce diplôme de master devait prioritairement conduire au métier d’enseignant. En d’autres termes, son spectre devait être plus large que celui du métier d’enseignant et rendre possibles d’autres voies de professionnalisation. J’étais à l’époque directeur d’IUFM et vice-président de la conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM) et je dois dire que le travail mené fut absolument remarquable: la CDIUFM a été force de propositions et elle a proposé, avec tous les personnels dans les différents instituts, une analyse qui permettait, ou qui aurait pu permettre, une réinvention. Mais la messe était dite: devenu une question à enjeu électoral, il n’était pas question de prolonger le système d’alors et on allait créer des écoles nouvelles de formation des maîtres: les ESPE.

Vincent Peillon, nouveau ministre de l’Éducation nationale, fut chargé de cette tâche. Assez rapidement, il fut évident qu’il y aurait des arbitrages entre les deux administrations centrales de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et que ces arbitrages seraient subtils pour ne froisser personne! Autrement dit, le risque était grand de rester au milieu du gué en élaborant une «machine» complexe et assez inefficiente. Ce qui fut fait: on choisit de ne pas choisir entre les deux modèles de l’école professionnelle et de l’école universitaire et on avance, à la place, un modèle combinatoire issu de la sociologie des organisations – ce sont les relations qui font le fonctionnement démocratique, relations fluides entre des instances qui en viennent à se recomposer au fur et à mesure des évolutions sociales–. Peu fonctionnelles, fondées sur l’hypothèse bien improbable que les institutions développent, parallèlement à leur fonctionnement, une conscience critique de ce même fonctionnement, les ESPE devinrent rapidement des machines folles, illisibles et incontrôlables.

En 2017, suite à l’élection d’Emmanuel Macron à la présidence de la République, Jean-Michel Blanquer devient ministre de l’Éducation nationale. Le nouveau ministre, juriste de formation, connaît parfaitement le ministère – il a été directeur général de l’enseignement scolaire – et également la réalité de l’enseignement en France – il a été recteur d’académie–. Son arrivée Rue de Grenelle suscite des attentes et des espoirs après des années difficiles tant pour la formation des maîtres que pour l’école en général. Le ministre a d’ailleurs publié en 2016 un livre-programme intitulé «L’école de demain. Propositions pour une Éducation nationale renouvelée». (Odile Jacob, 2016) Dans cet ouvrage, on trouve deux pages – 105 et 106 – consacrées à la formation des maîtres. Relisons ces pages attentivement. D’emblée, l’auteur se tourne vers l’histoire de la formation des maîtres et évoque le modèle impressionnant des écoles normales, c’est-à-dire des écoles professionnelles: «On pourrait plaider pour la renaissance d’écoles normales ou d’écoles professionnelles dans le giron du ministère de l’Éducation nationale» (p.105). Mais cette solution est aussitôt récusée sur l’autel du changement social: «Néanmoins, au XXe siècle, l’Université qui conçoit et transmet les savoirs de demain a vocation à irriguer la société tout entière. Il paraît logique que les futurs professeurs soient dans le bain académique.» (p.105-106) Il semble donc que le modèle choisi soit celui de l’école universitaire à orientation professionnelle, ce qui nous ramène vers les IUFM dernière période. En fait rien de tel. Car Jean-Michel Blanquer ajoute que la question n’est pas une question de structure, ou de modèle, mais une question de contenu; «Qui y enseigne et qu’y enseigne-t-on?» (p.106) Et le futur ministre d’ajouter: les écoles de formation des professeurs dans le futur enseigneront d’une part des savoirs pratiques dispensés par des formateurs qui sont encore en établissement pour partie, vision pragmatique qui prétend répondre aux besoins réels des professeurs, et d’autre part des savoirs académiques, scientifiques et pédagogiques d’excellence, dispensés par des universitaires. Ces savoirs académiques seront mis au point par un conseil national de la formation «qui comprendrait des spécialistes des sciences cognitives et des disciplines en lien direct avec les cinq académies et le Collège de France pourrait superviser et garantir la qualité de l’ensemble.» (p.106) On notera avec une certaine surprise la place éminente des sciences cognitives dans ce texte: tout se passe comme si les sciences cognitives allaient fournir toutes les solutions demandées, comme si elles étaient la seule clé de voûte de toute pensée éducative et de toute politique éducative. Vieille rengaine en réalité que cette idée d’une politique qui deviendrait vraie et presque apodictique parce qu’elle serait fondée sur une science positive, vieux thème comtien du pouvoir spirituel et politique des savants. Mais l’essentiel n’est pas sans doute pas là. Une profession de foi pragmatique guide la vision de l’auteur: ne nous enfermons pas dans des querelles casuistiques et incompréhensibles, privilégions davantage une logique de l’action et avançons sur le chemin de l’efficience. Cet engagement du côté de l’université peut se justifier. En effet, les savoirs pédagogiques et cognitifs ont été un apport fondamental au XXe siècle dans le champ de l’éducation et on peut, sans difficulté majeure, estimer que le modèle normal qui organisait les études dans les Écoles normales est dorénavant impossible sur les plans intellectuels et épistémologiques. (Gilles Laprêvote, Splendeurs et misères de la formation des maîtres, les écoles normales primaires en France, 1879-1979, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1984) Reste que ce pragmatisme qui se comprend n’évacue pas comme par miracle les questions. Le réel historique et social n’est pas une page blanche qui se plie docilement aux décisions politiques, le réel historique et social résiste, regimbe même. Ainsi, il me semble faux de dire que la question des structures peut être négligée, pas plus d’ailleurs que la question du gouvernement des INSPE. De même, comme le montrent les articles d’Éric Dubreucq et de Patrick Demougin qui constituent ce dossier, la querelle entre les «pédagogues» et les «républicains» n’est pas une simple affaire idéologique et journalistique qui pourrait être évincée d’un revers de main: elle est une polémique de fond qui met en jeu les problèmes de la transmission et des dérives procédurales, elle met en scène rien de moins que les orientations fondamentales de l’école de demain. Autrement dit, le pragmatisme affiché ne dépasse pas les difficultés, il les glisse sous le tapis. On ne s’étonnera pas alors de les voir ressurgir régulièrement, tant elles sont structurelles et topiques. Il ne s’agit pas pour moi ici de raviver une querelle ancienne mais de dire que cette querelle était profonde, qu’elle interrogeait le couple conceptuel apprendre/transmettre et que toute réforme ne peut faire l’économie d’une réflexion aboutie sur ces tensions qui affectent tant la formation des professeurs que l’école elle-même. Le pragmatisme du ministre est une logique de l’action mais l’action politique et sociale ne produit des effets durables et positifs que si elle procède de l’analyse historique, politique, épistémologique et philosophique. Faute de quoi les nouvelles structures que sont les INSPE, et on le constate déjà, ne seront que des transitions vers une réforme de la formation des maîtres qui ne cesse de se dérober. L’art politique ne peut se réduire à une logique de l’adaptation au réel, à supposer d’ailleurs qu’on identifie nettement ce réel auquel on souhaite s’adapter; l’art politique se nourrit de la réflexion politique, laquelle requiert patience et humilité, appréciation des dynamiques historiques et sociales.

Pierre Statius

 

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