Série J. G. Fichte - 1- La liberté comme fin de l'éducation

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Rendre l’élève conscient de sa liberté, ce qui fait qu’il ne peut agir que conformément à celle-ci, telle est l’ambition forte qui anime toute la pensée de Fichte en matière d’éducation. Celle-ci ne doit avoir pour but premier non pas simplement d’instruire, mais d’apprendre à chacun à faire usage de sa propre liberté. Il s’agit ni plus ni moins que de toucher au cœur de ce que nous sommes afin de former un homme nouveau. Auparavant, on ne s’était contenté que de former des hommes ; il faut maintenant, selon Fichte, former l’homme lui-même afin de le rendre enfin effectivement capable de ce qu’il peut, et rendre son existence conforme à sa destination spirituelle. C’est donc une conception exigeante qu’a Fichte de l’éducation : elle n’est pas un simple enseignement, ou une simple préparation à la vie affairée de la société. Tout son travail théorique consiste par conséquent à donner les fondements philosophiques et méthodologiques solides d’une éducation qui soit enfin à la hauteur de ce que nous pouvons être.

 

La liberté comme fin de l’éducation

 

Cœur du système fichtéen, la liberté est constamment invoquée dans les Discours, mais elle n’y est que très peu définie pour elle-même. Tout d’abord parce que les Discours n’ont pas vocation à être un exposé théorique à l’intention des savants, mais visent une large audience. Mais aussi parce que Fichte semble considéré comme acquis les résultats obtenus précédemment dans les ouvrages métaphysiques que sont les versions successives de la Doctrine de la science. Il convient donc ici de rappeler la conception fichtéenne de la liberté, conception qui a pour conséquence le rôle central accordé à l’éducation.

Le point de départ de la pensée fichtéenne est l’intuition que nous avons de nous-mêmes. Cette intuition nous distingue radicalement des choses. En effet, le moi est ce qui se pose lui-même : je me sais exister et je me constitue comme existant. La conscience n’est pas une simple réception passive, elle est avant tout activité.  Et en ce sens, on peut aussi bien appeler cette activité liberté. En effet, je ne suis pas enfermé en moi-même, l’esprit, parce qu’il est réflexion, est mobile. La conscience, en tant qu’elle est mouvement de retour sur soi, est donc activité, et activité libre.

Mais cette activité doit s’exercer sur quelque chose. Pour pouvoir se constituer lui-même, le moi doit donc poser et s’op-poser un non-moi. Dans le même mouvement que le moi se fait exister lui-même, le moi a besoin de trouver en face de lui une extériorité sur laquelle son action puisse s’appliquer. Sans cette extériorité, sans ce dehors, le moi ne serait qu’une coquille vide et donc inconsciente d’elle-même. Aucune activité ne pourrait s’exister car ma liberté ne connaîtrait aucune résistance qui la convoque et lui permette de s’exercer.

Le problème est alors que nous sommes entraînés dans une régression à l’infini, moi et non-moi étant réciproquement conditions l’un de l’autre : le non-moi, comme passivité, ne peut se produire lui-même, le moi lui est donc antérieur, mais dans le même temps, le moi requiert le non-moi pour avoir conscience de lui-même.  Moi et non-moi se présupposent toujours l’un l’autre. Plus encore, le non-moi est la négation du moi : en tant que chose, il est figé et soumis à la nécessité. Comment cette extériorité morte pourrait-elle susciter la vie active de la liberté ? Il semble impossible que le moi puisse générer le non-moi, absurde que le non-moi suscite le moi, et pourtant il doit en être ainsi.

Fichte sort de ce diallèle par une intuition brillante : la seule rencontre qui puisse rendre possible l’apparition du moi est celle d’une autre liberté. En effet, la chose inerte ne peut répondre à mon activité et me laisser libre. Elle se donne sur le mode de la réception et de la passivité, et elle conçut par le moi comme un donné. Cette sensation de réceptivité masque bien sûr le fait que c’est le moi qui la fait exister. Pis, elle donne au moi l’impression qu’il est lui-même un donné, et fait que le moi se pense lui-même comme réception et donc passivité[1].  Tout autre est le rapport que ma liberté entretient avec une autre liberté : celui-ci ne me détermine pas, mais me laisse libre. La liberté d’autrui est en effet incitation, elle m’encourage à être libre sans m’y forcer, ce qui de toute façon serait impossible.  Ma liberté trouve donc dans celle d’autrui l’extériorité qui lui est indispensable, et cette extériorité ne se donne pas sur le mode de la chose. Mon activité se développe grâce à celle d’autrui. En d’autres termes, originellement, nous ne sommes que virtuellement libres, et il s’agit d’actualiser cette virtualité. Cela n’est possible que par la rencontre avec une autre liberté sur laquelle je puisse prendre modèle.

On comprend donc dans une telle perspective l’importance capitale que revêt l’éducation. Celle-ci est un besoin ontologiquement inscrit dans notre liberté même. Ce n’est que dans le commerce avec d’autres libertés que je peux prendre conscience de la mienne. « L’homme (…) ne devient homme que parmi les hommes ; et puisqu’il ne peut être rien d’autre qu’un homme, et qu’il n’existerait aucunement s’il n’était tel, - si en général il doit y avoir des hommes, il faut qu’ils soient plusieurs (…). L’appel à la spontanéité est ce que l’on nomme éducation. Tous les hommes doivent nécessairement être éduqués à être des hommes, faute de quoi ils ne deviendraient pas hommes »[2], dit Fichte dans le Fondement du droit naturel. « Bien d’autres avant lui avaient professé que l’homme est par essence, un être social. Mais il est le premier à avoir démontré que la rencontre de l’autre n’est pas un événement contingent, mais une condition nécessaire de l’affirmation de soi comme être libre, que la réflexion, bien loin de nous vouer à la solitude nous révèle la relation réciproque qui nous unit à d’autres êtres libres »[3]. Sans éducation, nous ne serions rien, car nous ne saurions que faire de notre liberté, nous ne saurions même pas que nous sommes libres ! C’est pourquoi « c’est seulement par l’éducation au sens le plus large, c’est-à-dire par l’influence sur nous de la société en général, que nous sommes formés à la possibilité de l’usage de notre liberté »[4].

 

Une éducation active à l’activité

 

Le but de l’éducation, dans ces conditions, ne peut donc qu’être la liberté. Par conséquent, cette éducation doit lui être conforme: elle doit donc être active. Plus encore, il faut dire que le but de l’éducation est l’activité même[5] :

« La pédagogie aura donc comme première tâche importante celle d’éveiller l’activité personnelle de l’élève en un point connu de tous. Une fois ce résultat obtenu, il ne s’agira plus que de maintenir en pleine vie cette activité initiale ; ce qui n’est possible que par un progrès régulier (…). Nous avons, par conséquent, trouvé le lien qui unit indissolublement le but poursuivi et la méthode indiquée, c’est-à-dire la loi fondamentale, absolue, qui régit éternellement la nature spirituelle de l’homme et prescrit à celui-ci de rechercher directement l’activité de son esprit »[6].

Il faut garder cette visée à l’esprit pour penser convenablement notre rapport à la connaissance : celle-ci ne doit pas être instrumentalisée, elle a valeur pour elle-même car elle est le lieu par excellence de l’activité de notre esprit. Mais elle n’est pas pour autant une fin en soi et ne doit pas constituer l’aboutissement de l’éducation. Certes, nous nous sentons chez nous dans la connaissance, mais c’est parce que dans la connaissance nous sommes actifs. C’est cette activité qui constitue le but ultime de l’éducation dont la connaissance n’est que le moyen. 

D’où la critique par Fichte de ce qu’il désigne par « l’ancienne éducation », qui fait excessivement appel à la mémoire. Or, ce qu’il s’agit de mettre en œuvre, c’est le processus actif par lequel la connaissance se construit, et non apprendre par cœur – passivement - un résultat qui ne peut être perçu par le moi que comme quelque chose de mort. L’élève doit construire lui-même ses connaissances, car c’est de cette façon seule qu’il prend l’habitude de l’activité.

« [La connaissance] forme donc un élément essentiel de la culture qu’il s’agit d’acquérir ; il n’en reste pas moins vrai que l’éducation nouvelle ne se propose pas cette connaissance comme but direct, mais que celle-ci vient par surcroît. L’ancienne éducation, au contraire, se proposait avant tout la connaissance, et même une connaissance nettement déterminée. La différence est grande d’ailleurs entre l’espèce de connaissance que la nouvelle éducation amène par surcroît et celle que l’ancienne poursuivait directement. La première fait connaître les lois qui régissent toutes les manifestations possibles de l’activité spirituelle. L’élève, qui essaie, par exemple, dans le jeu libre de son imagination, de délimiter un certain espace par des lignes droites, exerce son activité spirituelle qui vient ainsi d’être éveillée. Et quand il s’aperçoit au cours de ces tentatives qu’il faut au minimum trois lignes droites pour délimiter un espace, ce résultat n’est que la connaissance accessoire d’une activité toute différente, c’est-à-dire de l’intelligence qui trace des limites à la libre faculté d’abord mise en éveil. De prime abord, cette connaissance réalise donc une connaissance générale, rigoureusement nécessaire, suprasensible, supérieure à toute expérience ; englobant d’avance toute expérience ultérieurement possible. L’ancienne éducation, par contre, n’envisageait d’ordinaire que les propriétés régulières des choses ; elle les prenait telles qu’elles étaient, n’essayait pas de nous en indiquer la raison, nous apprenait à y croire, à les noter, sans plus amples informations ; elle faisait uniquement appel, pour guider ses élèves, à la mémoire qui est simplement au service des choses, si bien que jamais personne ne pouvait même soupçonner que l’esprit est en somme le principe primitif et autonome de toutes choses (…). Cette nature de l’ancien enseignement nous fait comprendre deux faits ; d’une part elle nous explique pourquoi, jusqu’à nos jours, l’élève mettait si peu de bonne volonté, pourquoi il apprenait si lentement de simples rudiments, pourquoi il fallait suppléer au charme qui faisait défaut à l’étude par l’appoint de mobiles étrangers (…). La mémoire, quand vous la mettez à contribution pour elle-même au lieu de la faire servir à quelque autre but, est pour l’âme un souffrance plutôt qu’une activité ; faudra-t-il donc s’étonner que l’élève ne s’y soumette qu’à contre-cœur ? La souffrance qu’on lui infligeait n’était nullement compensée par la connaissance de sujets qui, malgré toutes leurs qualités, lui étaient totalement étrangers et ne lui offraient pas le moindre intérêt. Pour vaincre son antipathie, il fallait donc faire miroiter à ses yeux l’utilité future de ces connaissances, lui répéter qu’elles lui étaient indispensables pour gagner sa vie et conquérir les honneurs ; il fallait même lui montrer les punitions et les récompenses toujours prêtes. Dès le début, la connaissance était donc posée en servante du bien-être matériel ; cette éducation dont nous nous étions contentés de stigmatiser l’objet comme incapable de développer le véritable sentiment moral, se voyait forcée d’aller plus loin : pour avoir prise sur l’élève, il lui fallait implanter et cultiver chez lui la corruption morale et lier ses intérêts au progrès même de cette corruption »[7].

Parce que l’éducation doit toujours avoir l’activité comme fin, Fichte insiste sur l’importance du travail. L’activité est effort, la liberté ne s’exerce que si on lui résiste. Il s’agit donc de cultiver ce goût d’un effort qui n’est autre que la pratique effective de la liberté. La pire chose qui puisse nous arriver est l’oisiveté, c’est pourquoi il ne faut jamais laisser les enfants inoccupés, même pendant les moments qui ne sont pas consacrés à l’étude[8].

 

La mauvaise éducation

 

Jusqu’à maintenant, on n’a pas vu cette dimension fondamentale de l’éducation qu’est l’activité. Comment donc a-t-on dû s’y prendre pour que l’élève apprenne malgré tout, alors même qu’il ne pouvait trouver sens à cet apprentissage essentiellement mémoriel et donc rébarbatif, négateur de sa liberté ? En jouant sur son égoïsme, et en oubliant son aspiration innée à la liberté. L’égoïsme se caractérise par le fait de laisser nos passions, notre sensibilité nous diriger, il consiste à « permett[re] à la jouissance physique de devenir le mobile des actions »[9]. L’égoïsme consiste à privilégier son confort immédiat en négligeant, voire en ignorant sa dimension spirituelle.

C’est en jouant sur ce levier que l’ancienne éducation a pu exercer son influence. La connaissance est présentée non pas comme valant pour elle-même, mais comme instrument de réussite sociale[10]. On fait miroiter à l’élève les bénéfices de l’instruction pour sa position future, rendant ainsi la connaissance morte et inerte. Alors que le but de l’éducation doit être de susciter l’activité, l’ancienne éducation au contraire fait de l’élève un être passif incapable de s’élever spirituellement. Elle l’entretient dans sa minorité. En jouant sur la récompense et la punition, elle fait de l’enfant un être veule et incapable de penser par lui-même[11].

Or il n’y a d’activité qu’autonome. L’ancienne éducation fait que l’élève s’en remet toujours à autrui pour juger de son action, en fonction de ce qu’égoïstement il peut en retirer. Le but d’une vraie éducation est exactement opposé : il s’agit d’affermir le caractère et le jugement afin de former des individus majeurs, capables de penser par eux-mêmes. Il s’agit donc de faire acquérir la maîtrise de soi[12].  Liberté, activité et autonomie sont chez Fichte synonymes[13].

« Au moment voulu, l’élève [de la nouvelle éducation] sort de cet état sous la forme d’un œuvre d’art ferme et invariable, incapable de marcher autrement que d’après les règles fixées par l’éducation, n’ayant jamais besoin d’aide étrangère et continuant à fonctionner par lui-même et suivant sa propre loi »[14].

C’est pourquoi l’éducation doit isoler l’élève du monde sensible, afin que celui ne soit pas corrompu, et ne devienne pas égoïste. C’est pour préserver les enfants que Fichte préconise, ce qui a fait scandale, de les retirer à leurs parents. L’enjeu est de faire évoluer les enfants dans un milieu qui stimule leur activité et leur permette d’accéder à la « vraie » vie, celle de l’esprit.  En cela, elle ne fait que correspondre à la tendance spontanée de l’enfant qui le pousse à rechercher le bien. Préservé des tentations sensibles, l’enfant épanouit de lui-même sa liberté, et ne peut se diriger que dans la bonne direction, car il est d’avance orienté vers elle.

« Le disciple de notre éducation se trouve, dès le début, acclimaté dans le monde de l’intuition ; il n’en a jamais vu d’autre ; il n’a pas a changé de monde ; il n’a qu’à développer son monde actuel ; et cela se fera tout seul »[15].

 

Développer notre spontanéité

 

L’enfant est en effet naturellement tourné vers le bien.  Fichte s’inscrit ici dans la lignée de la pensée de Rousseau, dont il était grand admirateur. Nous sommes spontanément orientés vers la liberté, c’est en elle que nous nous sentons véritablement nous-mêmes, et l’égoïsme n’est qu’une production sociale. Il suffit donc d’épargner à l’enfant les tentations sensibles pour qu’il se dirige de lui-même, sans d’autre secours que d’y être incité, vers le monde spirituel.

« L’enfant éprouve pour l’ordre et la clarté un penchant naturel, qui trouve sans cesse satisfaction dans le système en question et remplit l’enfant de joie et de plaisir ; mais au milieu de son contentement, surgissent de nouvelles obscurités qui l’excitent à nouveau et lui procurent une nouvelle satisfaction. Et la vie s’écoule ainsi dans une alternance d’amour et de plaisirs procurés par l’étude. C’est cet amour qui rattache tout individu au monde de la pensée et relie, en un mot, le monde des sens et celui des esprits. Grâce à cet amour, cette éducation voit s’opérer, à coup sûr et de façon bien calculée, ce qui jadis n’était dû qu’au hasard et restait l’apanage de quelques esprits spécialement favorisés, c’est-à-dire le développement aisé de la cognition et l’heureuse mise en valeur du domaine de la science. Mais il existe encore un autre amour, celui qui rattache l’homme à l’homme et réunit tous les individus en une communauté raisonnable partageant les mêmes idées (…)

Une observation superficielle a conduit à cette hypothèse ordinaire, mais absolument fausse, que l’homme est naturellement égoïste, que l’enfant lui aussi naît avec cet égoïsme et que l’éducation est seule capable de lui implanter un mobile moral. Mais, d’une part, le néant ne peut produire aucune réalité ; d’autre part, quelque étendu que l’on suppose le développement d’un penchant fondamental, celui-ci ne pourra jamais être transformé en son contraire ; comment l’éducation pourrait-elle faire naître la moralité chez l’enfant, à moins que cette moralité n’y existe originairement et préalablement à toute éducation ? C’est ce que l’on constate d’ailleurs chez tous les enfants qui voient la lumière du jour ; nous n’avons pas d’autre tâche que de découvrir la forme la plus primitive et la plus pure sous laquelle la moralité se manifeste »[16].

La preuve en est que, si cette disposition vers le bien n’était pas ancrée en nous, nous serions incapables de l’acquérir ; celle-ci ne peut nous venir de nulle part. Et c’est d’ailleurs cette tendance innée qui explique, que malgré les efforts déployés par l’ancienne éducation, certains arrivent malgré tout à accéder à la liberté. La nouvelle éducation n’a pour mission essentielle que de préserver l’enfant de l’attrait des mobiles sensibles. Une fois cela fait, elle n’a plus qu’à laisser sa spontanéité agir. Dans un tel cadre, l’enfant, baignant quasi-exclusivement dans un monde spirituel, apprendra sans peine ni réticence. C’est l’ancienne éducation qui pervertit le goût originel de l’enfant pour l’étude en lui additionnant la crainte ou la recherche du bien-être matériel. Livré à lui-même, l’enfant ne peut rien vouloir d’autre que se cultiver et devenir autonome :

« il apprend volontiers et avec plaisir, et tant que dure la tension de ses forces, rien ne lui est plus agréable qu’apprendre ; il exerce en effet son activité personnelle et c’est cela qu’il désire avant tout et immédiatement. Nous avons ainsi trouvé le signe caractéristique extérieur de l’éducation : (…) sans qu’il soit tenu compte de la différence des aptitudes naturelles, sans qu’il y ait la moindre exception, tous les élèves soumis à cette éducation apprennent avec plaisir et amour, non pour une raison quelconque, mais pour le simple désir d’apprendre »[17].

C’est donc l’amour qui est à la fois le moteur et le point d’arrivée de l’éducation.  Il s’agit donc de l’encourager, de le vivifier, afin que l’enfant et plus tard l’adulte agisse pour et par lui.

 

Le monde spirituel comme lieu de l’éducation

 

On retrouve chez Fichte l’idée rousseauiste d’un homme naturellement bon que la société corromprait. C’est pourquoi il faut isoler l’enfant de cette société afin que celui-ci puisse se maintenir dans la pureté de son amour. Cette séparation est, on l’a vu, tout d’abord matérielle. Les établissements éducatifs doivent former des communautés autonomes, entretenant un minimum de contact avec le reste de la société. Mais on aurait tort de ne voir là qu’un moyen technique ou pragmatique pour préserver l’enfant des influences corruptrices.

Le lieu véritable de l’éducation est le monde spirituel, car c’est là que notre existence réside véritablement. Et on a trop longtemps cru que le rôle de l’éducation était de nous adapter au monde sensible[18]. Croyance dont on a vu les effets dévastateurs : elle nous ancre dans la passivité et l’égoïsme. Au contraire, l’éducation doit nous faire atteindre ce à quoi nous aspirons toujours déjà : la pure activité de l’esprit. Le monde spirituel est pour nous le plus adéquat ; c’est en lui que nous nous sentons chez nous, car il correspond à ce que notre nature a de plus élevé.

« Jusqu’à nos jours il était de règle de considérer le monde sensible comme le seul réel, véritable et vrai, existant effectivement ; c’est lui que l’on proposait d’abord au disciple de toute éducation ; c’est de lui qu’on partait pour exercer l’enfant à penser, et cette pensée, qui se rapportait d’ordinaire au monde sensible, n’en était que l’humble servante. La nouvelle éducation fait juste le contraire. A ses yeux, le monde véritable et réellement existant est le monde de la pensée ; c’est dans ce monde qu’elle veut, dès les premiers débuts, introduire son élève ; c’est à lui qu’elle veut attacher tout l’amour et tout le contentement de l’enfant, afin que celui-ci commence et continue nécessairement à vivre dans ce monde de l’esprit. Jusqu’ici, c’étaient la chair, la matière, la nature qui vivaient dans la plupart des hommes ; grâce à l’éducation nouvelle, ce sera bientôt l’esprit seul qui vivra, d’abord chez la majorité, puis chez la totalité des hommes et les animera de son souffle[19] ».

On pourrait dire que Fichte est, au moins dans les principes de sa pensée de l’éducation[20], anti-utilitariste : non seulement l’éducation n’a pour but de préparer utilement au bien-être et au jeu social, mais elle s’oppose radicalement à celui-ci. Elle est donc intrinsèquement désintéressée, au sens où elle vise une fin en soi : l’exercice de notre liberté. Et c’est pourquoi elle ne peut se situer que dans le cadre de cette liberté, c’est-à-dire au sein de la pure vie de l’esprit. « Le monde issu de la clarté primitive, ce monde de l’être qui naît éternellement de l’esprit, doit jeter sa lueur et se lever dans toute sa splendeur »[21]. Cette éducation doit dès lors nous rendre aptes à ne pas nous laisser prendre par les mobiles sensibles, et à nous mettre à la hauteur de ce qu’il y a de plus haut en nous. Elle formera un nouveau type d’hommes, guidés par l’amour de la liberté et de celle d’autrui. Ce que Fichte synthétise ainsi :

« Mais revenons à l’élève de l’éducation nouvelle. Il est évident que poussé par son amour il apprendra bien des choses. En outre, comme il comprendra tous les sujets avec leurs rapports et les mettra tout de suite en pratique, ses connaissances seront justes et inoubliables. Tout cela n’est cependant qu’accessoire. Ce qui est le plus important, c’est que par cet amour il élève sa personnalité propre et la fait entrer, par une méthode régulière et réfléchie, dans un ordre de choses tout nouveau que le hasard seul ouvrait jusqu’alors à de rares privilégiés. L’amour qui le pousse ne poursuit nulle jouissance matérielle ; celle-ci n’existe pas pour lui en tant que mobile de ses actes ; cet amour envisage l’activité spirituelle comme telle, ainsi que la loi en elle-même. Cette activité spirituelle, il est vrai, n’est pas le but immédiat de la moralité ; il faut qu’il s’y ajoute une direction bien déterminée ; il n’en reste pas moins vrai que cet amour constitue la nature générale de la forme du vouloir moral. Cette espèce de culture intellectuelle prépare donc directement à la culture morale : elle détruit totalement la racine de l’immoralité, en ne permettant jamais à la jouissance physique de devenir le mobile des actions. Jusqu’à nos jours, c’est ce mobile que l’on excitait et cultivait avant tout, parce que seul il permettait de cultiver l’élève et de prendre quelque influence sur lui ; du moins on le croyait. Quant il s’agissait ensuite de développer le mobile moral, celui-ci venait trop tard et trouvait le cœur déjà occupé par un amour différent »[22].

 

Former des hommes et non former les hommes

 

Le texte précédent aborde un point capital. A la série activité-liberté-autonomie-amour, il faut ajouter la notion de moralité. C’est autour d’elle que se joue la conception fichtéenne de l’éducation. Elle est à la fois l’aboutissement ultime de la nouvelle éducation, mais montre également les limites de sa portée émancipatrice. On l’a vu, le but final de l’éducation n’est pas l’acquisition de la connaissance, même si celle-ci, en tant que lieu propre de la liberté, porte en elle-même sa propre valeur. Ce but final, c’est la moralité. Etre libre, pour Fichte, ce n’est pas flotter de façon indéterminée ; cela reviendrait à n’être que le réceptacle des mobiles sensibles. Si autonomie il y, alors celle-ci ne peut prendre qu’une direction. Il faut repenser au processus de construction de la figure du triangle évoqué plus haut. Certes, c’est librement et par lui-même que l’élève découvre cette figure. Mais ce qu’il découvre est une idée de la raison : il est inconcevable que la notion de triangle puisse être particulière à chacun. Ce que chacun trouve par ses propres moyens, c’est la même idée du triangle.

Il en va exactement de même pour la moralité. Rendu à sa propre raison, et préservé des influences corruptrices, l’enfant ne peut à terme vouloir que ce qui est juste et raisonnable. La droiture et la conformité du comportement à une norme universelle s’appliquant à tous sont le résultat de l’activité et de la réflexion de la liberté sur elle-même. Le but de l’éducation est donc que l’élève découvre par lui-même comment agir moralement, sachant qu’il ne peut y avoir qu’une seule façon d’agir moralement.

Et Fichte de montrer en quoi l’ancienne éducation a échoué à atteindre ce but, et pourquoi seule la nouvelle peut l’atteindre. Pour qu’un homme soit authentiquement moral, il ne suffit pas de lui apprendre ce qui est bien. Au contraire, c’est là le plus sûr moyen pour tuer la liberté, et rendant la connaissance inerte et en cultivant la passivité. On voit d’ailleurs bien l’échec de cette méthode par ses piètres résultats. Les seuls qui parviennent à rester moraux après être passé par elle ne le lui doivent en aucun cas ; c’est bien plutôt qu’il s’agissait d’individus dont la force de l’amour était telle que, malgré ses efforts, cette éducation n’a pas réussi à l’étouffer.

Ce qu’il faut, c’est former depuis le départ l’homme dans sa totalité. Pour qu’un homme agisse moralement, il ne faut pas lui faire ingurgiter des connaissances, mais éduquer sa volonté. Dès lors qu’on le laisse, par les moyens de sa seule raison, développer sa liberté et réfléchir sur lui-même, l’individu ne peut que suivre la bonne direction. Il suffit de lui laisser exprimer son amour pour qu’il le fasse.

« L’ancienne éducation, il faut bien l’avouer, (…) n’a jamais manqué de proposer à ses disciples quelque type de mentalité religieuse, morale, conforme à la loi, source d’ordre et de bonnes mœurs ; elle a même parfois exhorté ses élèves à réaliser ce type dans leur vie. Mais, sauf de très rares exceptions, tous les bénéficiaires de cette éducation, a lieu d’obéir à ces représentations et à ces exhortations morales, n’ont fait que suivre leur égoïsme naturel, grandi sans la moindre aide de la pédagogie. Et remarquez que ces exceptions ne pouvaient avoir leur origine dans cette éducation, puisque dans cette hypothèse elles auraient dû englober tous les enfants instruits à la même école ; c’est donc ailleurs qu’il convient d’en rechercher les causes. Et cet ensemble nous fournit la preuve évidente que l’éducation en question peut meubler la mémoire de certains mots, de certaines locutions, imprégner l’imagination froide et insensible de quelques images vagues et pâles, mais qu’elle n’a jamais réussi à peindre l’ordre moral du monde avec suffisamment de chaleur pour éveiller chez les élèves l’amour ardent, la nostalgie de cet ordre moral, cette émotion profonde devant laquelle l’égoïsme disparaît comme les feuilles mortes au souffle du vent. Par suite, cette éducation n’a jamais pénétré jusqu’à la racine réelle de la vie psychique et physique. Et cette racine, négligée par l’éducation aveugle ou impuissante, a poussé n’importe comment ; si les fruits en furent bons, il faut l’attribuer à une faveur toute spéciale de la Providence, car dans la majorité des cas ils furent mauvais (…). [La nouvelle éducation] devra compléter l’ancienne éducation en pénétrant jusqu’à la racine de la vie psychique et physique ; au lieu de faire de la culture, de développer certaines facultés de l’homme, c’est l’homme lui-même qu’elle devra former ; au lieu de faire de la culture un bien quelconque, elle devra en faire un élément constitutif de la personne même de l’élève (…).

Mais on aurait pu m’objecter, et la plupart des partisans de l’ancienne éducation n’y ont point failli : «  Tout ce que l’on peut demander à un système d’éducation, c’est qu’il indique au disciple où est le bien et qu’il l’engage consciencieusement à le poursuivre. L’élève suit ces indications ou ne les suit pas : ceci est son affaire et n’implique que sa propre responsabilité. Il a en effet une libre volonté que nulle éducation ne saurait lui ravir ». Afin de préciser davantage l’éducation que j’imagine je répondrai : en reconnaissant ainsi la libre volonté de l’élève, en y comptant sans cesse, l’ancienne éducation a commis sa première erreur et fait l’aveu manifeste de son impuissance et de sa nullité. Elle avoue qu’après ses efforts les plus vigoureux la volonté n’en continue pas moins à rester libre, c’est-à-dire à flotter indécise entre le bien et le mal. Par là-même elle avoue qu’elle ne sait, ne veut et ne désire en aucune façon former la liberté, ni par suite l’homme lui-même, puisque la volonté constitue réellement l’essence intime de l’homme ; elle avoue qu’à son jugement pareille tâche est impossible. La nouvelle éducation, au contraire, aura pour unique raison d’être d’anéantir intégralement la liberté dans le terrain soumis à son influence, d’y substituer la nécessité rigoureuse, l’impossibilité de se déterminer différemment ; elle créera de la sorte une volonté à laquelle nous pouvons nous fier en toute tranquillité (…) »[23].

On aboutit alors à un résultat paradoxal : partant de la liberté absolue qui constitue notre essence intime, Fichte en arrive à une conception du comportement extrêmement normalisée dans laquelle finalement liberté et nécessité se confondent : c’est librement que je ne peux vouloir que la loi[24] ! « Il faut former [l’individu] tout entier, le former de telle sorte qu’il ne puisse vouloir que ce que vous voulez qu’il veuille »[25].  Là encore, on comprend pourquoi il est indispensable d’isoler les enfants du reste de la société ; c’est afin d’avoir une emprise totale sur eux.  Certes le but de l’éducation est l’amour, mais cet amour est très – trop ?- précisément déterminé, et laisse peu de place au pluralisme et à la diversité. Ce projet de former entièrement un homme nouveau n’est pas sans évoquer avant l’heure certaines des réalisations politiques les plus sombres du siècle précédent. A vouloir former l’homme en totalité, ne devient-on pas totalitaire ? Ne nie-t-on pas cette liberté que l’on voulait instituer ?

Certes la pensée de Fichte est un idéalisme. Il faut s’attendre, dans un tel cadre conceptuel, à des déterminations fortes sur ce en quoi consiste la nature humaine. Mais la nouveauté qu’apporte Fichte est que cette conception de la nature humaine, et ses conséquences en matière de principes éducatifs sont prolongées par une conception forte de l’Etat et de la nation. Son propos ne reste pas à un plan théorique et tire les implications politiques de cette théorie. Pour une des première fois, c’est en effet à l’Etat que revient le rôle d’éduquer les individus. Cette fonction de l’Etat est appelée par la nature même de l’éducation : avec Fichte, l’éducation devient intrinsèquement et constitutivement nationale. Ce qui rend d’autant plus inquiétant l’aboutissement très normalisé, d’un point de vue intellectuel et comportemental, de cette éducation. C’est ce rôle de l’Etat dans l’éducation, dont la finalité est d’insérer organiquement l’individu dans la nation, que nous étudierons dans un second volet de cette série sur Fichte et l’éducation.


[1] Attitude que Fichte appelle « réalisme ». Celui-ci « s’intéresse à son Moi comme à un être. Pour lui, son Moi est un être qui se trouve là, au milieu des choses qui assurent sa subsistance et lui procurent les jouissances que la nature lui fait rechercher. Il affirme paradoxalement son Moi en l’identifiant à son autre, c’est-à-dire en le niant. L’être est toujours pour le Moi ce qui lui apparaît comme l’autre et la saisie de l’autre ne peut être vécue que comme une réception » Bernard Bourgeois, L’idéalisme de Fichte

[2] Fichte, Fondement du droit naturel d’après les principes de la doctrine de la science. Nous conseillons la première section de cet ouvrage à ceux qui voudraient aborder Fichte car elle présente un aperçu synthétique et – relativement - clair de sa doctrine. 

[3] Paul Naulin, postface du Système de l’éthique d’après les principes de la doctrine de la science.

[4] Fichte, Système de l’éthique d’après les principes de la doctrine de la science

[5] C’est pourquoi Fichte accorde une grande importance à l’activité physique et manuelle : notre corps, en tant qu’il est notre prise sur le monde et le foyer de notre moi, doit voir sa maîtrise cultivée. Il est la liberté incarnée, et son articulation doit être maîtrisée le mieux possible. Fichte prend ici explicitement modèle sur l’éducation physique de la Grèce antique. 

[6] Fichte, Discours à la nation allemande, Discours IX, traduction J .Molitor, Costes, Paris, 1923, p. 24-25.

[7] op.cit., p. 26-28. 

[8] Ainsi, on ne doit pas laisser les enfants ne rien faire une fois leur journée d’étude terminée. Ceux-ci ne doivent pas cesser d’être actifs, par exemple en « tricotant » ou en « filant ». Par ailleurs, il est indispensable que les enfants prennent l’habitude du travail dans la perspective future de leur rôle social : ils seront plus tard des travailleurs. C’est pourquoi ils doivent assumer eux-mêmes leur subsistance et pourvoir à leurs besoins, afin de prendre conscience de la nécessité. « Nous devons donner à notre élève l’amour du travail », dit Fichte, « pour que le souci du pain quotidien ne l’incite pas à recourir à des moyens injustes. Et le tout premier principe d’honneur qu’il faille lui graver dans l’esprit, c’est qu’il est honteux de devoir des moyens d’existence à autre chose qu’à son travail » (Discours, p. 169). Nous reviendrons sur cette dimension sociale du travail dans le deuxième volet de cette série, consacré à l’Etat. 

[9] Discours, p. 29 

[10] Cette instrumentalisation de la connaissance à des fins de distinction sociale est plus que jamais d’actualité, et le propos de Fichte sur ce point n’a rien perdu en pertinence. 

[11] A ce titre, il faut également proscrire les louanges et les récompenses. De même que la crainte de la misère ou de la punition, celles-ci sont des mobiles sensibles et égoïstes. En s’appliquant à l’étude, l’élève ne doit pas espérer de gratification, « puisque l’opinion générale de la collectivité dit en cela chacun ne fait que son devoir » (Discours, p. 33). Il n’y a donc pas lieu de le féliciter pour n’avoir fait que ce qu’il devait. Tout au plus peut-on faire un compliment à celui qui aurait largement dépassé les attentes que l’on avait placé en lui ; mais cela doit rester discret et être fait en privé. 

[12] Ce point explique également l’attention portée à l’éducation physique : cette maîtrise de soi passe d’abord par un maîtrise du corps. Il s’agit de faire en sorte de n’être pas dominé par sa sensibilité, mais au contraire d’être capable de la dominer en ne la laissant pas diriger nos actions

[13] L’autonomie se manifeste par l’estime de soi, c’est-à-dire considérer sa capacité à juger et son discernement comme égal à celui de tout autre : « Quant à l’homme adulte, c’est dans son for intérieur qu’il porte la norme de sa propre estime ». L’enfant, par définition encore incapable d’exercer pleinement sa liberté acquiert au départ cette estime de soi par l’estime que lui témoignent les adultes. Il a une tendance spontanée à rechercher cette estime – spontanée car il est dans sa nature et sa destination d’être libre – et « cette estime véritable lui sert de norme pour celle qu’il est en droit de s’octroyer lui-même. Cette confiance en une norme étrangère, extérieure, d’après laquelle nous apprécions l’estime que nous pouvons nous accorder à nous-mêmes, est d’ailleurs la caractéristique particulière de l’enfance et du jeune âge ; et c’est uniquement parce qu’elle existe qu’il est possible d’instruire et d’élever les enfants et d’en faire des hommes parfaits » (Discours, p. 160)

[14] Discours, p. 35

[15] Discours, p. 156 

[16] Discours, p. 157-158 

[17] Discours, p. 24 

[18] Conception qui reste très présente et guide la plupart des politiques éducatives 

[19] Discours, p. 143 

[20] Car, dans la mise en œuvre de ceux-ci, cette thèse est plus discutable. Un des rôles fondamentaux de l’éducation en est en effet d’insérer les individus dans le tout de la nation. C’est même là une des raisons principales de l’importance accordée au travail. Nous reviendrons sur ce flottement dans le second volet de cette série. 

[21] Discours, p. 46 

[22] Discours, p. 29 

[23] Discours, p. 12-13 et 19-20 

[24] Cette ambigüité se retrouve dans la conception de la punition. Si l’on suit Fichte, en laissant l’enfant faire, celui-ci devrait de lui-même s’engager dans la sûre voie de la moralité. Force est de constater que cela n’est pas toujours le cas… Que faire dès lors ? « S’il le faut, on fera intervenir la crainte du châtiment toujours imminent  pour obtenir ces abstentions qui sont la condition vitale de toute société ; et cette loi pénale n’admettra ni exception ni aménagement dans l’application. Cet emploi de la crainte considérée comme mobile des actions ne portera nulle atteinte à la moralité de l’élève ; l’on n’incitera pas, en effet, à l’accomplissement du bien, mais à l’abstention de ce qui, dans cette constitution, est regardé comme le mal» (Discours, p.32). Ne retombe pas là dans les travers de l’ancienne éducation ? Par ailleurs, la distinction entre incitation à l’accomplissement du bien et abstention du mal est quelque peu byzantine, surtout concernant un sujet aussi impliqué vis-à-vis de lui-même que l’est le sujet fichtéen. 

[25] Discours, p.19-20