1 - Histoire de l'enseignement de la philosophie de 1840 à l'entre-deux-guerres

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Nous consacrerons le premier volet de cette série sur l’histoire de l’enseignement de la philosophie en France à la période allant des années 1840 à l’entre-deux-guerres. Pendant cette période en effet se met en place un enseignement scolaire de la philosophie, dont les conditions déterminent encore aujourd’hui non seulement son caractère institutionnel, mais également le rapport que nous entretenons avec lui et le sens que nous lui donnons ; loin de se situer dans un ciel des idées dégagé des contingences, cet enseignement a été façonné et construit « depuis le haut » par un ensemble de décisions politiques, qui lui ont donné une forme qui semble pour nous aller de soi, et pourtant dès son origine questionnée.

Pourquoi choisir une telle périodisation ? En effet, il existe déjà, depuis 1809, un enseignement de la philosophie dans les classes de terminale. Mais cet enseignement reste marginal, peu diffusé, et n’est pas encore véritablement intégré aux curricula. Par ailleurs, il semble que, sur la période, l’enseignement de la philosophie connaisse de profondes transformations ; ainsi, les années 1880 voit la république s’asseoir et se consolider, et cette dernière instituer une politique scolaire à l’ampleur inconnue jusqu’alors, politique dans laquelle l’enseignement de la philosophie joue un rôle central, du moins symboliquement si ce n’est effectivement. On imagine sans peine que le rapport qu’entretient une toute jeune république, fière de ses nouvelles pratiques démocratiques, à l’enseignement de la philosophie, puisse être différent de celui du régime autocratique du Second Empire.

Cependant, sans bien sûr nier les changements profonds qui affectent l’enseignement de la philosophie, il nous semble que se dégage de cette période une certaine unité, les changements ne constituant pas des bouleversements, encore moins des révolutions. C’est durant cette période que s’établit, et s’installe dans le paysage scolaire, l’enseignement institutionnel de la philosophie, créant une image de celui-ci dont nous sommes encore les héritiers, et construisant une représentation durable de ce qu’il doit – ou non – être. Une chose est certaine : pour le Second Empire comme pour la IIIe République, enseigner la philosophie à l’école n’est pas gratuit. Ce qui est fondamentalement visé, c’est la cohésion sociale. Apprendre la philosophie aux élèves, c’est faire en sorte que ceux-ci, grâce aux lumières qu’ils ont acquises, ne puissent vouloir que ce qui est bon pour eux et pour la société. L’élève a besoin de la philosophie pour devenir un honnête homme, c’est-à-dire un individu responsable, conscient de ses devoirs et de sa dette à l’égard d’une société dont il accepte l’ordre nécessaire. Ainsi, malgré les incantations récurrentes à la liberté par la IIIe République, son enseignement s’inscrit malgré tout dans le droit fil des orientations moralistes précédentes. Il s’agit certes de former un citoyen libre, mais qui n’use pas de cette liberté de façon excessive et illimitée. Ce à quoi pensent les hommes politiques du XIXe, ce n’est pas du tout une philosophie séditieuse, subversive ou contestatrice. Au final, ce qu’on attend comme résultat, c’est une certaine normalisation. Il importe donc de voir que l’enseignement de la philosophie,  souvent vu de nos jours comme un espace de liberté, prend ses racines dans cette volonté de créer une société soudée. La philosophie, censée faire comprendre l’inanité des comportements « antisociaux », participe de ce projet.

Nombre des débats qui traversent notre rapport à l’enseignement de la philosophie étaient déjà d’actualité il y a presque deux siècles. Tout d’abord la question du statut de la philosophie au sein du cursus scolaire : grâce une série de mesures scolaires, mais également par un réseau de discours, la philosophie va en venir à être considérée comme le « couronnement » des études secondaires, la synthèse qui donne enfin un sens et une vue d’ensemble à l’ensemble du cursus. La philosophie devient la discipline-reine. « Par couronnement, il faut comprendre que la classe de philosophie est considérée comme l’achèvement des études parce que la discipline philosophique leur donne leur véritable sens »[1]. Cette métaphore omniprésente marque le fait que le projet est ici de former non des têtes bien pleines, mais des têtes bien faites. La visée est résolument éducative, et pas simplement intellectuelle. Il s’agit, le thème revient constamment sur la période, de former l’individu dans son ensemble, d’en faire un homme accompli. Dans cette perspective, un cursus bien pensé doit par nature se finir par un enseignement de la philosophie. La philosophie synthétise toutes les études précédentes et leur donne enfin sens. « La destination propre (de l’enseignement de la philosophie) n’est pas d’ajouter aux connaissances déjà acquises un bagage de connaissances nouvelles, mais de faire naître la réflexion véritable, d’éveiller la conscience intellectuelle et morale, de mettre enfin l’esprit en possession de lui même », d’où l’affirmation de son « caractère si éminemment éducatif », dira ainsi une commission de 1901 chargée de réfléchir sur les nouveaux programmes[2].

 Ce rôle donné à la philosophie va donc avoir des répercussions sur l’organisation de l’ensemble du cursus. Ce n’est pas le tout de faire de la philosophie un couronnement, encore faut-il savoir ce qu’elle doit couronner. Rappelons-le, ce couronnement est d’abord institutionnel ; longtemps, philosophie et classe de terminale ont été confondues. Quelles sont les matières qui doivent être enseignées pour que la philosophie puisse judicieusement achever les études ? L’enjeu est celui des humanités classiques : sont-elles absolument requises pour un enseignement philosophique profitable ? Or, l’alliance de fait entre philosophie et humanités semble plus conjoncturelle qu’organique. En effet, si elles ont été étroitement associées, cela tient plus à des raisons historiques et stratégiques que véritablement intellectuelles. En effet, les humanités se sentent elles aussi menacées par les sciences ; elles aussi prétendent construire l’individu. Se considérant toutes deux sans discussion comme les études les plus élevées et les plus formatrices (car formant l’homme dans sa totalité, et pas un simple technicien ou savant), les humanités  et la philosophie ont donc lié leur destin. Les premières sont le plus souvent perçues comme la seule propédeutique adéquate de la seconde. La désaffection et la perte de prestige des humanités a donc en partie eu les mêmes effets pour la philosophie. Encore une fois, comprendre la dimension historique, et les raisons toutes pragmatiques (défense du volume horaire et de la place dans le cursus par exemple), pour une part, du mariage entre philosophie et humanités permet d’éclairer nos débats actuels. Ce mariage n‘est certes pas infondé, mais il n’a peut-être pas l’évidence que certains veulent lui conférer.

Il ne faut cependant pas croire que cette consécration se soit faite sans résistance. C’est au moment même où l’enseignement de la philosophie connaît son apogée, au début du XXe siècle, que sa position commence à vaciller. L’hégémonie de la philosophie peut avoir fait l’objet d’un consensus, mais elle n’a jamais été une évidence inquestionnée : alors même qu’elle semble enfin avoir acquis le statut prééminent qui lui revient de droit, émerge au sein même des professionnels un discours inquiet ; la philosophie serait en danger. Car alors même que l’institution scolaire fait de la philosophie son blason et lui octroie au sein de son cursus la place à la fois la plus haute et la plus distinctive, celle-ci se voit attaquée sur plusieurs fronts. Tout d’abord sur le terrain de la popularité et de l’utilité : les élèves se tournent de plus en plus vers des études scientifiques, dont les effectifs vont croissants. Dès le Second Empire, la position dominante de la philosophie se voit contestée par la montée en puissance de l’enseignement scientifique, dont les bénéfices pratiques et sociaux apparaissent de plus en plus flagrants aux élèves et à leurs parents. La considération pour les sciences et les mathématiques, mais aussi pour l’histoire, va croissant. Mais également sur le terrain de la légitimité : le discours positiviste, à l’influence croissante, vient contester les prétentions philosophiques au couronnement épistémologique. L’affirmation selon laquelle seule la philosophie peut former adéquatement l’esprit fait de moins en moins l’objet d’une évidence. A partir du début du XXe siècle, viendra s’ajouter la concurrence intellectuelle des sciences humaines émergentes, qui donneront un appui à la dénonciation d’une philosophie métaphysicienne, abstraite, qui ne peut plus avoir le monopole de l’explication des phénomènes humains. Au moment même où elle atteint l’apogée de sa reconnaissance institutionnelle, la philosophie s’affirme en crise et se vit elle-même comme une forteresse attaquée.

Faut-il voir dans l’insistance de nombre de philosophes sur l’indispensable rôle d‘achèvement et de mise en perspective terminale de l’enseignement de la philosophie, sans lequel les connaissances acquises précédemment sont vides de sens, une stratégie de défense contre les multiples contestations, non seulement théoriques mais aussi institutionnelles, dont il fait l’objet ? C’est là la thèse de Jean-Louis Fabiani[3], dont l’un des grands mérites est de montrer à quel point les justifications et les analyses théoriques sont intriquées avec les questions institutionnelles. Le discours de la crise ne cesse de nous hanter et semble devenu constitutif du rapport de l’enseignement de la philosophie à lui-même. Car le regard que la philosophie porte sur elle-même est largement conditionné par sa position sociale, une position de moins en moins assurée et dont la légitimation apparaît, sur la période, de plus en plus défensive. Cette tension anime encore aujourd’hui nos débats, et d’aucuns ont la nostalgie d’un âge d’or où la valeur suprême de la philosophie aurait été justement reconnue. Car la philosophie tend de plus en plus à être considérée comme une matière comme les autres ; du moins sa différence de nature, qui justifie sa situation à part, cesse d’être une évidence unanimement partagée, dans le même temps qu’elle est acquise institutionnellement. D’où le mouvement de balancier que connaît la période, au gré des changements de programmes, d’organisation des cursus et des examens, entre réaffirmation des humanités, orientation soutenue par une large majorité des professeurs de philosophie, et diversification des séries, qui ne peut qu’avoir comme conséquence, aux yeux des mêmes, qu’une perte d’influence plus que dommageable d’un point de vue intellectuel et humain.

C’est durant la période allant de 1840 à l’entre-deux-guerres que l’enseignement de la philosophie atteint sa forme canonique, et particulièrement au début du XXe siècle. C’est en effet au début du XXe siècle que se fixe la forme que nous lui connaissons peu ou prou actuellement ; là encore, cette fixation peut s’expliquer historiquement. La dissertation, par exemple, n’apparaît que relativement tardivement, et sous une forme très scolastique, bien différente de celle que nous lui connaissons actuellement[4]. Ici encore, l’histoire nous oblige à remettre en perspective les évidences habituellement admises : la dissertation n’est pas la conséquence naturelle de l’enseignement philosophique ; encore une fois, la question des exercices, de leur finalité et de leur type est en son cœur quasiment dès son origine. La dissertation cependant devient au final l’exercice par excellence – encore un de nos héritages. Car elle semble être l’exercice le plus à même de témoigner des qualités de réflexion personnelle des élèves ; ainsi d’exposé elle devient problématisation. Cette évolution à la fois de la forme et de la place de la dissertation est corrélative d’un changement, impulsé par le sommet - il faut le souligner, et pas forcément sans résistance, des pratiques pédagogiques et professorales. Elle est en cela le reflet du cours de philosophie lui-même, et tous deux suivent la même évolution.

L’enseignement de la IIIe République se veut moins assertif, plus « libre » (à défaut peut-être d’être moins dogmatique). L’importance croissante accordée à la dissertation, comme exercice dans lequel l’élève se doit de penser par lui-même, va de pair avec l’accent mis sur la nécessité, pour le professeur, de faire un cours pensé sur le moment, c’est-à-dire de produire une réflexion « en direct », à la limite de l’improvisation, en suscitant une implication active des élèves[5]. Il s’agit, pour la République, de contraster franchement avec le cours dicté, aux conclusions fixées par avance du Second Empire, d’empêcher le bachotage, bref de former des esprits « virils » - selon un mot qui revient souvent à l’époque, et libres, capables d’agir en conscience et avec droiture. La transformation est-elle cependant aussi profonde que les protagonistes de l’époque - et l’historiographie traditionnelle - veulent bien s’en glorifier ? Il ne s’agit pas de nier ce changement[6], auquel notre enseignement de la philosophie reste plus que jamais redevable. Mais il faut voir à quel point il s’inscrit également dans une continuité institutionnelle et politique. Soulignons-le encore une fois, les objectifs et l’agenda reste eux inchangés : « il faut résolument placer à la base de toute étude sociale cette notion de toute expérience : on ne se révolte pas contre ce qui est ; on ne substitue pas, dans la pratique sociale, ce qui pourrait être à ce qui est »[7]. Cousin, un demi-siècle auparavant, ne disait pas autre chose : « il appartient donc à la société d’intervenir dans l’éducation et de la faire un peu à son image pour que l’éducation lui rende ce que la société lui a donné ; autrement c’est la société qui sème de ses propres mains l’inquiétude, le mécontentement, les révolutions »[8]. Le rôle de départ assigné à la philosophie, c’est bien celui de la pédagogie, certes, mais sociale. La philosophie tire sa légitimité du fait qu’elle est toujours avant tout conçue comme une éducation morale. Certes, sous la République, « il ne s’agit plus » contrairement à l’enseignement cousinien, « simplement de conforter le pouvoir politique, mais de contribuer à la formation d’un individu d’une manière telle qu’elle réponde aux exigences de la vie en société »[9]. Car finalement, ce qui obsède la période, et lui confère pour une part son unité, c’est la peur toujours constante d’un débordement par la gauche. La philosophie, toute libre qu’elle soit, a au final pour fonction de déciller le regard, et d’accéder, de façon très platonicienne, à la juste vision des choses, en l’occurrence la légitimité de l’ordre social. Instituer un enseignement scolaire de la philosophie, c’est d’une certaine façon, pour les politiques, prendre une assurance sur l’avenir. La claire exposition de saines doctrines doit prémunir contre la tentation des opinions séditieuses et éviter la « guerre des classes »[10]. L’enseignement de la philosophie a comme mission de couper l’herbe sous le pied à l’influence croissante des pensées d’extrême-gauche.

Mais il doit également lutter sur un autre front, symétriquement opposé. Dès le départ, il se donne comme un substitut du discours religieux. Victor Cousin le souligne explicitement : il s’agit de s’adresser à toutes les confessions, et pas seulement aux catholiques. On pourrait interpréter la démarche à la fois philosophique et politique de Victor Cousin comme une tentative de donner des gages à l’enseignement catholique, ce qui est le cas, mais qui dans le même temps constitue, presque malgré elle, un espace autonome pour la philosophie. En prolongeant Jonathan B. Israël[11], il semble que l’on retrouve là une des tensions qui habite l’Europe depuis plus de deux siècles entre les Lumières radicales, inspirée de Spinoza, s’inscrivant dans un libre examen de toutes choses, les Lumières modérées, ne pouvant ignorer les avancées scientifiques et les audaces conceptuelles correspondantes, mais s’efforçant de composer avec les pouvoirs constitués, et ces mêmes pouvoirs constitués, intéressés à leur propre maintien. Les Lumières modérées se sont toujours efforcées de donner des gages aux « conservateurs » ; en ce qui concerne Victor Cousin, cela consistait à essayer de prouver que la philosophie confirmait la religion révélée, et qu’elles arriveraient au même but, l’une renforçant l’autre, et au-delà la cohésion de la société, d’une façon certes à nos yeux contemporains caricaturale. Ce qui semble constituer, à l’inverse, le trait saillant de la politique de la IIIe République, c’est son affrontement constant avec l’Eglise, et l’école se trouve au cœur de ce maelstrom. Mais, encore une fois, l’éclat de la rupture recouvre une profonde continuité. Dans leur immense majorité, les politiques de la IIIe République ne contestent pas le rôle indispensable de ciment social de la religion. On peut donc certes lutter contre elle, mais pas sans la remplacer par quelque chose qui remplirait la même fonction, sans quoi la société sombrerait dans l’anarchie. C’est là la responsabilité dévolue, entre autres, à l’enseignement de la philosophie, ce qui explique la continuité d’un ton messianique et catéchétique. La philosophie, ou du moins une certaine philosophie, devient la religion de la République.

Se met donc en place au début du XXe siècle une sorte d’union sacrée de la philosophie et de la république. Il y a en effet convergence objective d’intérêt entre les deux. L’enseignement de la philosophie fournit à la IIIe République son corpus doctrinal et ses discours de fondation, tout du moins en qui concerne la question des savoirs scolaires et de l’organisation des études. « Dans une période de forte mobilisation idéologique autour de l’enseignement, la philosophie est convoquée pour définir et légitimer l’ordre pédagogique, et aussi pour déterminer les fins de l’instruction : c’est le plus souvent aux philosophes que revient la charge de produire une théorie de l’enseignement (…) ; l’éducation devient le territoire par excellence de l’intervention du philosophe»[12]. De son côté, la République, en fait d’une certaine façon sa vitrine. On comprend dès lors le soutien massif que prodigue à la république le corps des professeurs de philosophie. Au point que cette période du tournant du XIXe siècle est devenu un mythe fondateur et ordonnateur, celui d’un âge d’or dans lequel la pertinence de l’enseignement de la philosophie est une évidence incontestée, et recevant par conséquent le soutien politique fort qu’il mérite de droit.

On peut considérer que cette tension nous habite toujours, la philosophie institutionnelle étant finalement toujours un compromis entre Lumières modérées et Lumières radicales. Dès l’apparition de son enseignement avec Victor Cousin, elle est soupçonnée par principe de tentations révolutionnaires. C’est pourquoi elle s’efforcera constamment de prouver sa respectabilité, ce qui aura pour conséquence de lui donner, implicitement, un contenu doctrinal fort et déterminé, excluant donc les pensées les plus radicales. D’autant que ce contenu doctrinal fort et déterminé lui permet de se défendre sur un autre front, celui de la légitimité intellectuelle. Certes, explicitement, il n’y a pas de philosophies officielles, c’est même une sensation d’éclatement qui domine aux yeux de contemporains : le cours étant une œuvre, chaque professeur a d’une certaine façon sa philosophie. Il n’empêche que le discours majoritaire, qui vise à défendre la philosophie contre l’influence croissante des autres savoirs, prend souvent comme argument l’éternité des problèmes philosophiques. Les programmes changent relativement peu sur la période et s’inscrivent dans une perspective très métaphysique et « éclectique ». Encore de nos jours, les professeurs n’affirment-ils pas le plus souvent étudier, certes chacun à leur manière, une liste de notions échappant cependant à leurs yeux à tout déterminisme circonstanciel ? « Alors que Victor Cousin tient depuis les débuts de la Troisième République le rôle du vilain petit canard dans un psychodrame à l’usage des professeurs de philosophie qui se joue encore aujourd’hui, c’est à lui que ces derniers doivent dans une large mesure l’organisation de leur espace professionnel et intellectuel, la gestion de leur temps et de leur travail »[13].

C’est pourquoi l’image du professeur de philosophie de la IIIe République, même si elle s’efforce d’être en rupture, s’inscrit néanmoins dans une profonde continuité. Certes, il n’est plus fait mention, dans les rapports d’inspection, de la conformité doctrinale, de la plus ou moins grande moralité des professeurs, ou encore de leurs opinions politiques. Au contraire, les rapports d’inspection insistent sur l’exigence de développer une pensée vivante, se faisant devant les élèves, prenant des risques. Mais dans le même temps, le professeur de philosophie est l’allégorie de la république, illustrant par son comportement et son charisme la rationalité, la rigueur intellectuelle et le dévouement sacerdotal à l’éveil des esprits. Si l’instituteur est le curé de la république, alors le professeur de philosophie en est l’évêque. C’est à cette époque que se met en place la représentation traditionnelle du professeur de philosophie, esprit certes loin de toute mesquinerie, mais pas pour autant perdu dans les nuées de la spéculation. Au contraire, le professeur de philosophie type est impliqué dans la vie de la cité, son civisme, fruit de sa haute moralité, ne peut être qu’exemplaire. C’est pourquoi on peut bien lui octroyer une très grande liberté, puisqu’il ne saurait en faire mauvais usage.

Mais dans le même temps, l’enseignement de la philosophie reste habité d’une tension à la radicalité. Il n’a tout d’abord peut-être pas perdu son image subversive, malgré les nombreux gages donnés. Mais dans une situation où il lui semble devoir défendre une position par essence à la fois terminale et centrale dans le cursus, il est stratégiquement utile d’insister maintenant sur son caractère fondamentalement différent. C’est pourquoi « au thème du couronnement va succéder celui de l’interrogation et de l’exaltation de sa fonction critique »[14] , et l’idée que « la philosophie n’est pas une matière comme les autres »[15]. Le détachement vis-à-vis du programme et de l’examen, l’insistance sur la créativité dont doivent faire preuve le cours et la dissertation, peuvent aussi être compris comme une tactique de distinction. « On peut dire que les années 1900 marquent le début du chemin qui conduira (les philosophes) de la position, sans doute mythique, de législateur des savoirs à celle, peut-être intenable, d’intellectuel subversif, institutionnel »[16]. Par exemple, à la critique de Durkheim, reprochant à l’enseignement de la philosophie son manque de principes fermes et intangibles et son trop grand fractionnement doctrinal, la Revue de métaphysique et de morale oppose un statut constitutif d’extraterritorialité de celui-ci : « M. Durkheim veut que la philosophie soit une science des principes et des notions fondamentales : mais que l’on pose le problème de savoir ce que c’est qu’un fondement, ce que c’est qu’une notion, ce que c’est un principe, c’est ce que M. Durkheim ne permettra jamais »[17]. Faire de l’enseignement de la philosophie une école du questionnement permet de sauvegarder ses prétentions universalistes. Dès lors, la crise est intégrée à la pensée elle-même dans le but paradoxal de légitimer la philosophie, elle est intériorisée, pourrait-on dire, par l’enseignement. La rupture et la radicalité s’instituent. Dans un contexte où la philosophie doit se démarquer des nouvelles sciences humaines qui lui contestent son privilège d’exhaustivité explicative, « les querelles de frontières se pérennisent et deviennent objet permanent de l’activité philosophique »[18]. La radicalité critique affichée s’origine paradoxalement dans une volonté de regagner en légitimité institutionnelle. On voit donc que « la discipline de l’enseignement de la philosophie s’est créée au cours de ce siècle (la période allant de Cousin à la Seconde Guerre mondiale), dans la mesure où elle a dû tracer des frontières, instaurer les limites de sa définition. Ce contenu s’est modifié, non pas d’abord pour des raisons philosophiques, mais parce que d’autres disciplines se sont instaurées  (…). La discipline scolaire philosophique a donc une histoire jusque dans son contenu théorique. Les transformations n’ont pas d’abord pour origine des raisons d’ordre philosophique, mais d’organisation d’une discipline »[19].

Comme le souligne très justement Pierre Macherey, « si Victor Cousin est tellement absent de notre conscience historique, - lequel de nos professeurs de philosophie a lu une seule ligne de ses œuvres ? -, c’est parce qu’il en a été systématiquement refoulé. Or quels sont les enjeux de cette mise à l’écart ? Ne sont-ils pas ceux qui déterminent précisément, non seulement dans la France d’hier, mais dans celle de maintenant, les conditions d’exercice de la pensée philosophique ? Il faut que nous osions nous le dire à nous-mêmes : Cousin hante nos esprits de philosophes à la manière d’un inconscient théorique, comme un impensé qui précède toutes nos pensées et les incline dans un certain sens.

Être philosophe dans la France d’aujourd’hui, c’est être cousinien, et aussi à des degrés divers rebelle au cousinisme, sans le savoir. Et qu’on se le dise : dans les idées comme dans les faits, politiquement, idéologiquement et philosophiquement, pour ne pas parler du reste, nous ne sommes toujours pas sortis du XIXe siècle, que nous tenons si particulièrement à ignorer parce que c’est de lui que nous tirons la plupart de nos pauvres raisons de vivre et de penser »[20]. C’est ce jeu là que joue, depuis son apparition, l’enseignement de la philosophie : ce tiraillement entre probité institutionnelle – on ne mord pas la main qui vous nourrit -, et audace critique. On peut même aller jusqu’à dire que les deux aspects sont constitutivement liés de par l’institution, telle qu’elle s’est historiquement construite, d’un enseignement de philosophie et l’instabilité structurelle de sa position scolaire. « A l’affirmation professorale, toujours dérisoire, du maintien de la souveraineté philosophique semble s’opposer la contestation de l’ordre établi et du pouvoir par l’avant garde philosophique. Mais il existe en fait une profonde complicité entre la revendication du sommet et celle des marges. Toutes deux sont fondées sur la même croyance dans le caractère exceptionnel de la discipline qui la fait échapper à la loi commune »[21]. C’est cette tension, d’une certaine façon, que le professeur de philosophie est censé personnifier. Il doit être à la fois la source ultime de légitimation, incarner la clarté et l’évidence de la démonstration, et dans le même temps apprendre la liberté et la réflexion personnelle, inaugurant par là un ethos de défiance/déférence, de rébellion institutionnalisée, qui caractérise encore aujourd’hui le « prof de philo ».

L’histoire de l’enseignement de la philosophie est mal connue. On a trop souvent tendance à l’interroger pour lui-même, comme s’il était par sa nature même étranger aux circonstances et aux contraintes sociales, et à en faire une citadelle détachée de ses conditions institutionnelles et politiques de production. On invoque d’ailleurs cette vision nostalgique – et largement illusoire – d’une époque où la philosophie semblait aller de soit et couronner non seulement le cursus scolaire, mais l’édifice entier d’une politique enfin rationnelle et tournée vers le progrès, dès qu’il s’agit de « défendre » un enseignement que les orientations scolaires récentes semblent vouloir vider de son sens. L’analyse historique de l’enseignement de la philosophie dément fortement cette idée. Ce qui est défendu dans ce discours que l’on peut qualifier de réactionnaire, ce n’est pas la philosophia perennis, mais une certaine forme institutionnelle de la philosophie, qui s’explique largement par le contexte et les projets politiques de l’époque. Cela nous force à relativiser notre image d’un enseignement par essence subversif, voire insurrectionnel. Rien de plus éloigné du projet initial de Victor Cousin, mais également de celui des républicains de la fin du XIXe, dont la continuité avec la période précédente apparaît au moins aussi importante que la rupture affichée. « Tout cela revient à se rappeler que l’enseignement de la philosophie est profondément ancré dans les débats politiques et idéologiques du temps ; il ne s’agit pas, ici, d’une philosophie éternelle ; il s’agit bien d’une discipline qui joue une fonction dans la vie sociale, parce qu’elle défend ses propres intérêts et ce qu’elle pense, à tort ou à raison, être les conditions de sa survie. Aussi, la discipline philosophique a-t-elle rarement, contrairement à une légende trop souvent entretenue, et assez peu contesté un ordre qu’elle contribuait moins souvent à établir qu’à justifier »[22]. Interroger les origines pragmatiques de la philosophie, surtout en regard des prétentions que certains lui font afficher, nous permet de comprendre la contingence de la forme de son enseignement actuel. Cela ne disqualifie pas les arguments de ses « défenseurs », et ne désamorce pas, au contraire, la puissance critique de ceux-ci concernant les évolutions récentes du système scolaire. Mais cela permet également de voir que la philosophie, comme toute discipline scolaire, s’inscrit dans un dispositif de savoir-pouvoir, dont l’erreur serait de croire qu’elle peut tout à fait s’en abstraire. Comprendre ce qui a fait de l’enseignement de la philosophie ce qu’il est aujourd’hui, y compris dans ses motifs les moins glorieux, nous semble indispensable pour en penser les enjeux, et éviter de sombrer ou dans l’imprécation nostalgique, ou dans la disqualification pure et simple pour cause d’inadaptation au monde « moderne ».

 


[1]Bruno Poucet, Enseigner la philosophie, Histoire d’une discipline scolaire (1860-1990), CNRS Editions, p.41 (note 29)

[2]cité par Poucet, p. 211

[3]Jean-Louis Fabiani, Les philosophes de la république, Les éditions de minuit, « Le sens commun »

[4]Celle-ci n’apparaît en effet comme exercice pour les classes de terminale que dans les années 1860. Elle reste très inspirée de la rhétorique (elle n’est pas dialectique). Le fameux plan thèse-antithèse-synthèse n’apparaît quant à lui que presque cinquante plus tard, et encore comme une simple possibilité.

[5]Les citations des rapports d’inspection que fait Bruno Poucet sont à ce titre édifiantes.

[6]Qui constitue, à de nombreux égards, un progrès.

[7]Jules Ferry

[8]Victor Cousin, Défense de l’université et de la philosophie (avril et mai 1844)

[9]Poucet, p. 178

[10]Jules Ferry

[11]Les Lumières radicales, La philosophie, Spinoza et la naissance de la modernité (1650-1750), Editions Amsterdam

[12]Fabiani, p. 21

[13]Fabiani, p. 47

[14]Fabiani p. 135

[15]Fabiani p. 133

[16]Fabiani p. 149

[17]Revue de métaphysique et de morale, 1895, p. 155, cité, par Fabiani, p. 155

[18]Fabiani, p. 127

[19]Poucet, p.360

[21]Fabiani, p. 170

[22]Poucet, p. 361

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