Série Montaigne - 1 - Le chapitre « Du pédantisme »

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Dans le chapitre « Du pédantisme », dont vous pouvez télécharger le plan détaillé en cliquant ici, Montaigne met en doute l’idée que l’éducation correspondrait à l’acquisition de connaissances. Il ne dit pas que l’éducation devrait se passer du savoir, mais il met en doute leur équivalence, que l’on croit généralement bien établie. La tournure du chapitre est interrogative : Montaigne se demande si l’esprit ne serait pas, au moins dans certains cas, étouffé par l’excès de savoir comme « les lampes de trop d’huile ». En matière d’éducation, la connaissance ne suffit pas ; le doute sera conduit, ici, à partir des effets négatifs d’un trop-plein de connaissances.

Le chapitre 25 du livre I des Essais est le premier des deux chapitres consacrés thématiquement par Montaigne à l’éducation. Le chapitre suivant, « De l’institution des enfans », contient une allusion au précédent, ce qui incite le critique Pierre Villey à parler d'une rédaction antérieure[1]. Le terme « pédantisme » est un terme forgé à partir de l’adjectif « pédantesque », que l’essayiste emprunte explicitement à Du Bellay. Le vers du poète des Regrets figure au début du chapitre :

"Mais je hay par sur tout un sçavoir pedantesque[2]."

Il existe une manière pédante ou pédantesque d'afficher son savoir, et même d'apprendre. L’éducation que Montaigne a reçue, et qu'il dénonce, consiste à « meubler la teste de science » (136 A) comme s'il s'agissait d'une fin en soi. Il faut entendre par « science » des savoirs déjà constitués, institutionnalisés, transmis par les maîtres et mémorisés par les élèves. Montaigne s’interroge sur le décalage entre cette pratique générale et la finalité de l’éducation. « Mais d’où il puisse advenir qu’une ame riche de la connoissance de tant de choses n’en devienne pas plus vive et plus esveillée, et qu’un esprit grossier et vulgaire puisse loger en soy, sans s’amender, les discours et les jugemens des plus excellens esprits que le monde ait porté, j’en suis encore en doute » (134 A). Le projet du chapitre « Du pédantisme » est ainsi formulé sous la forme d’une question au style indirect, qui renvoie à un doute déjà ancien et non résolu. La finalité positive de l’éducation est évoquée à travers l’idée d’un amendement, d’une amélioration personnelle, d’une « âme plus vive et plus éveillée », tout en restant imprécise. Tout se passe comme si l'intention de l'essayiste était d'abord de faire partager un doute, de soumettre à un essai du jugement le présupposé selon lequel la connaissance serait le principe et la fin de l’éducation. L’idéal encyclopédique d’Érasme et de Rabelais est vigoureusement remis en question, dans le cadre, très discuté au XVIe siècle, de l’utilité ou de l’inutilité des lettres[3].

Montaigne ne dit pas que la bonne éducation supposerait l’on jette par-dessus bord toute forme de connaissance.  Il met toutefois à l’épreuve l'idée admise selon laquelle le processus d’éducation devrait se fonder sur la valeur cognitive et même pratique de la connaissance. Le chapitre« Du pédantisme » procède par repérage des effets contre-productifs de la connaissance (mal) acquise, qui doivent inciter le jugement à réviser sa position de départ, position non réfléchie. Les effets négatifs repérables sont les suivants :

  • l’esprit a une vigueur naturelle qui peut être diminuée par le trop-plein de connaissances, au lieu d’en être augmentée (134 A) ; cela veut dire que la capacité à penser, à dire et à agir par soi-même est parfois restreinte par la fréquentation des auteurs et des maîtres, au lieu d’en être augmentée (137 A) ;

  • l’activité exclusivement théorique de l’esprit crée un décalage avec la vie pratique, les opinions et les comportements communs, au point de rendre « ridicules » les savants (134 C et 139 A) ; loin d’être utiles à celui qui leur est confié, les maîtres « se font payer de l’avoir empiré », le profit supposé étant alors renversé en perte (138 C) ;

  • l’acquisition de la connaissance répond d'abord à des enjeux de prestige social, un enjeu qui ruine les autres, « comme une vaine monnoye, inutile à tout autre usage » (137 A et 138 A) ;

  • la connaissance que l’on dépose dans les rayonnages d’une bibliothèque, ou de la mémoire, est un bien extérieur qui ne profite pas au jugement personnel (137 A);

  • la conscience d’être savant peut donner lieu, chez celui qui la développe, à un défaut qui s'appelle la vanité, dont la valeur morale est bien sûr très négative (138 A-C) ;

  • la connaissance ne sert à rien sans un jugement apte à s’en servir (140 - 141 A), et peut même se retourner, comme un outil dangereux, contre celui qui n’a pas appris à s’en servir (140 C).

Pour la plupart, ces critiques se retrouvent en plusieurs endroits du chapitre, comme des raisons de douter récurrentes au fil de l’essai, dans une sorte de méditation en apparence désordonnée, comme si l'essayiste avait écarté l'ambition d'élaborer un discours aux moments calculés et aux arguments hiérarchisés. Sans doute le chapitre aurait-il alors été jugé pédant. Le fil directeur est toutefois très clair : les critiques visent une connaissance inutile pour des raisons de volume, de tempo et de méthode. Les « maîtres » promettent beaucoup, mais les résultats qu'ils obtiennent sont... négatifs.

Dans les critiques qu’il formule contre la mauvaise science, Montaigne veille à ne pas paraître isolé, invoquant au tout début du chapitre les moqueries que s’attire la figure du pedante, dans la commedia dell’arte, et se plaçant du côté de l’opinion populaire : « Mon vulgaire Perigordin appelle fort plaisamment « Lettreferits » ces sçavanteaux, comme si vous disiez « lettre-ferus », ausquels les lettres ont donné un coup de marteau, comme on dict. De vray, le plus souvent ils semblent estre ravalez, mesmes du sens commun » (139 A). L’adjectif « féru » renvoie également au verbe « férir », c’est-à-dire blesser, assommer. Amateur de théâtre plus que de cours magistraux, Montaigne joue encore sur la polysémie du gascon, tout en mobilisant des ressources d’humaniste consommé, allant jusqu'à chercher des exemples  prestigieux dans l’Antiquité, susceptibles de montrer que l’étude des lettres n’a pas toujours été valorisée. « En cette belle éducation que Xenophon prête aux Perses, nous trouvons qu’ils apprenoient la vertu à leurs enfans, comme les autres nations font les lettres » (141 A). L’éloge de l’éducation lacédémonienne (143 A) va ensuite dans le même sens que celui de l’éducation perse, et c’est également en ce sens qu’il faut lire l’éloge paradoxal de la force qui couvre la fin du chapitre : « Je trouve Rome plus vaillante avant qu’elle fust sçavante » (143 C). En invoquant l’esprit vieux Romain, Montaigne incite son lecteur à s’interroger sur la valeur que l'on peut accorder aux lettres, à confronter la culture à l’inculture, à la force brutale et destructrice des Parthes, des Goths ou des Turcs[4]. L’alternance du jugement est sur le point de se produire, même si le lecteur humaniste ne peut, tant du point de vue de ses croyances que de la raison, souscrire à l'option de la force brutale. Le chapitre vise à produire la suspension du jugement, sur la question de la valeur de la connaissance.

L’homme s’accomplit-il par l’étude des lettres ? Les espoirs nourris par plusieurs générations d’humanistes seraient-ils illusoires ? Par contraste avec ces pages des Essais, on se remémorera l’appétit naïf de savoir cultivé par Érasme, dans le De pueris[5], ou Rabelais dans le chapitre XXIII du Gargantua. À la différence de ses prédécesseurs, Montaigne ne pense pas contre une culture scolaire médiévale jugée obscure et inefficace, mais contre le trop-plein humaniste de connaissances, qui enferme la pensée dans ses propres références au lieu de lui donner les moyens de s’ouvrir sur le monde. Or, cette remise en question de la valeur de la connaissance est familière au lecteur des Essais, ou du moins comparable à celle que l’on trouve dans l’Apologie de Raymond Sebond : la connaissance n’est, le plus souvent, qu’apparence trompeuse, bien extérieur et superficiel, possession aux effets négatifs : « La peste de l’homme, c’est l’opinion de savoir[6] » (II, 12, 488 A). Il existe une relation étroite entre la misologie, thème central de l’Apologie, et le doute pratiqué dans le chapitre sur le pédantisme sur la valeur de la connaissance. La promotion de la notion de « jugement[7] », dans les deux chapitres pédagogiques, est ainsi paradoxalement liée à l’incapacité de la « raison » à fixer des normes et des finalités certaines, ou à poser des principes qu’il suffirait d’appliquer. Montaigne se libère ainsi de l’obligation de savoir, dont ses contemporains humanistes ont fait un présupposé de l'existence proprement humaine, coupant le lien logique ou naturel qui irait de la science à la sagesse. L’Apologie de Raymond Sebond peut se lire comme une remise en question de la valeur de la raison ; ce n’est pas un hasard si l’on y trouve aussi, en bonne place, l'exemple de la folie provoquée par un excès d’étude : « Socrates, en Xenophon, sur ce propos d'Anaxagoras, estimé par l'antiquité entendu au dessus tous autres és choses celestes et divines, dict qu'il se troubla du cerveau, comme font tous hommes qui perscrutent immodereemant les cognoissances qui ne sont de leur appartenance » (II, 12, 535 C). De même, dans le chapitre I, 25, Montaigne récuse l’éducation athénienne au profit de l’éducation spartiate (143 A), et convoque la figure de Socrate pour conclure à « l'inutilité des arts » :  « Il est tres-plaisant de voir Socrates, à sa mode, se moquant de Hippias qui luy recite comment il a gaigné, specialement en certaines petites villettes de la Sicile, bonne somme d’argent à regenter ; et qu’à Sparte il n’a gaigné pas un sol (…). Et au bout de cela Socrates, luy faisant advouër par le menu l’excellence de leur forme de gouvernement publique, l’heur et vertu de leur vie, luy laisse deveiner la conclusion de l’inutilité des arts » (143 C). Le caractère intéressé et mercantile de la sophistique, que Platon dénonce par l’intermédiaire de Socrate, établit un parallèle peu flatteur entre la sophistique et l’éducation humaniste. La thèse de l'inutilité des arts du discours trouverait en Socrate et Platon de prestigieux antécédents.

L’interrogation de Montaigne revient à constater l’échec de l’éducation qu’il a lui-même reçue. « De vray, le soing et la despence de nos peres ne vise qu’à nous membler la teste de science ; du jugement et de la vertu, peu de nouvelles (...). Nous ne travaillons qu’à remplir la memoire, et laissons l’entendement et la conscience vuide » (136 AC). L’éducation ne peut former l’individu comme simple réceptacle de connaissances élaborées ailleurs. À l’inverse, il devrait devenir le sujet d’une pensée et d’une conduite. La question, formulée en termes positifs, serait : comment puis-je devenir l’auteur de mes discours, de mes jugements et de mes actions ? Dans le chapitre I, 25, ce projet est formulé négativement  et à la première personne du pluriel, l’usage du « nous » incluant l’auteur : « Nous sçavons dire: Cicero dit ainsi: voilà les meurs de Platon; ce sont les mots mesmes d'Aristote. Mais nous, que disons nous nous mesmes? que jugeons nous? que faisons nous? Autant en diroit bien un perroquet. » (137 A) Les humanistes ne sont pas des auteurs, ce sont de simples commentateurs[8]. À la suite de ce passage, Montaigne se moque de ceux dont la bibliothèque fait office de culture, évoquant ce riche Romain qui entretenait autour de lui une petite équipe de savants chargés de penser à sa place, ou d’aller chercher dans ses livres la citation susceptible d’enrichir son propos[9]. C’est dans l’Apologie de Raymond Sebond et le chapitre « Du pédantisme » que l’imitation du savoir antique, cultivée par les humanistes, subit l’attaque la plus corrosive ; le chapitre « De l’institution des enfans » (I, 26), dédié à Diane de Foix, relèvera en partie de l'imitation du savoir antique.

La réflexion pédagogique de Montaigne commence par la lutte contre le pédantisme, trop-plein de connaissances, d’opinions et de préjugés - le chapitre a été précédé par une critique de notre dépendance envers la coutume (I, 23). Pourtant, la critique du pédantisme sert déjà une finalité positive, une réforme de l’éducation qui suivrait quelques idées directrices, et qui est en grande partie esquissée dans ce chapitre. Le doute portant sur l’utilité du savoir, loin de signifier sa récusation pure et simple, justifie l’impératif de la bonne assimilation : « Nous prenons en garde les opinions et le sçavoir d’autruy, et puis c’est tout. Il les faut faire nostres » (137 A). Ce thème sera abondamment développé dans la chapitre I, 26. « Que ce qu’il viendra d’apprendre, il le lui face mettre en cent visages et accommoder à autant de divers subjets, pour voir s’il l’a encore bien pris et bien faict sien » (151 A). La critique de la connaissance comme attribut extérieur sert la promotion de l’usage du jugement, qui apparaît ici comme la compétence à laquelle il faut accorder la priorité : « à la vérité celle du sçavoir est moins prisable que celle du jugement » (140 A), souligne l'essayiste dans un passage où il évoque la formation des magistrats. Lorsqu’il est question de l’éducation spartiate, Montaigne invente par rapport à sa source, la « Vie de Lycurgue » de Plutarque[10], afin de mettre à l’honneur une nouvelle méthode : « La façon de leur discipline, c’estoit leur faire des questions sur le jugement des hommes et de leurs actions (…) » (142 A). L'éducation procède d'abord par questionnement et dialogue. Le chapitre I, 26 combinera ces idées directrices. La pensée des auteurs servira la formation du jugement personnel. « Ainsi les pieces empruntées d’autruy, il les transformera et confondera, pour en faire un ouvrage tout sien : à sçavoir son jugement » (152 A). La valeur d’un esprit se mesure à sa capacité à porter un bon jugement en toutes circonstances. Est-ce que le bon jugement s’apprend ? Comment est-ce qu'il s'apprend ?

C’est l’autre grande interrogation du chapitre I, 25, qui doit être distinguée de l’interrogation sur la « science », et qui apparaît bien plus radicale. L’essayiste s’interroge sur la possibilité de l’éducation par contraste avec les dispositions naturelles. « Nature peut et fait tout » (141 C), argumente-t-il. C’est finalement l’éducation elle-même qui fait l’objet d’une interrogation philosophique, dans le chapitre I, 25. L’évaluation de l’importance respective de la nature et de l’éducation à laquelle se livre l’essayiste passe par l’exploration de points de vue contraires. Il est logique que cette réflexion ait suscité des commentaires contradictoires, que l'on peut dire voulus par l'essayiste. Citant le passage « Nature peut et fait tout », le sociologue Émile Durkheim conclut ainsi au « nihilisme pédagogique[11] » de Montaigne ; sa réflexion viendrait décourager le pédagogue, s’il est vrai que « l’éducation ne peut rien sur ce qui constitue le fond de notre nature ». D’autres critiques, comme Pierre Villey ou Émile Faguet, verront au contraire dans la réflexion pédagogique de Montaigne le moment le plus optimiste des Essais, parce que le scepticisme y aurait été oublié au profit du « bon sens[12] ». La complémentarité harmonieuse de la nature et de l’éducation, qui vaut comme principe chez Érasme, devient chez Montaigne un présupposé contestable avec l’aide de Platon. Un véritable dialogue est mis en place entre la République de Platon et le De pueris d’Érasme : Montaigne fait alterner ses propres vue, en convoquant les grands auteurs sur la question[13]. Il prend ainsi ses distances avec l’éducation érasmienne qu’il a reçue au château de son père. La croyance fondatrice de l’humanisme est identifiée pour être remise en question : l'éducation n'est pas la réalisation d'une destination de la nature en l'homme, si l’éducabilité de l’homme n'est pas un principe universel.

À la priorité accordée par ses contemporains à des exercices de pure mémoire, Montaigne préfère juger de la réussite de l’éducation par l’indépendance du jugement, dont la réussite de l’action est le plus sûr témoin. « Quant à ces philosophes, dis-je, comme ils étaient grands en science, ils estoient encore plus grands en tout’action » (135 A). Pourquoi ne pas faire de l’action une ressource pédagogique ? C’est ce qu’auraient fait les Spartiates : « ils ont voulu d’arrivée mettre leurs enfans au propre des effects et les instruire, non par ouïr dire, mais par l’essay de l’action, en les formant et molant vifvement, non seulement de preceptes et parolles, mais principalement d’exemples et d’œuvres, afin que ce ne fut pas une science en leur ame, mais sa complexion et habitude » (142-143 A). L’essai de l’action vient au premier plan, le terme « essay » ne pouvant manquer de retenir l'attention du lecteur des Essais. Dans le chapitre I, 26, l’éducation pratique ne sera pas la seule convoquée : l’essai du jugement sur les livres d’auteurs et leurs pensées y occupera une place prépondérante. Les solutions que Montaigne apporte au problème de la bonne éducation ne se limiteront pas à la méthode de « l’imitation », que les humanistes connaissaient bien, pour l’avoir pratiquée depuis plus de deux siècles en s’appropriant des auteurs choisis[14]. Ce qui est nouveau chez Montaigne, par rapport à la foi encyclopédique d’un Érasme ou d’un Rabelais, c’est le fait que la pensée éducative ne parte pas d’une somme de connaissances à acquérir, mais, à l’inverse, de la mise en question de leur valeur supposée dans le processus d'éducation. Le pédantisme est analysé par Montaigne comme un effet négatif de l'éducation : la connaissance ne suffit pas à définir la finalité et les moyens de l’éducation, même si les maîtres sont parfois enclins à le croire.

 

Marc Foglia

 


[1]Pierre Villey, introduction au chapitre I, 25, Les Essais, éd.Pierre Villey révisée par Victor-Louis Saulnier, Paris, Presses Universitaires de France, collection « Quadrique », 1999 (1924 pour la première édition). L’édition en ligne du projet ARTFL (American and French Research on the Treasury of the French Language), intitulé « The Montaigne Project », se réfère à la pagination de l’édition Villey. Pour nos citations, le premier chiffre en caractères romains renvoie au livre, le second, en caractères arabes, au chapitre, le troisième à la page. Les lettres A, B, C, renvoient aux différentes « couches » du texte : A pour l’édition de 1580, B pour celle de 1588 et C pour les additions manuscrites de l’Exemplaire de Bordeaux. L’orthographe établie par Pierre Villey est parfois infidèle, mais nous la conservons lorsque nous faisons une citation littérale.

[2]Joachim Du Bellay, Les Regrets, sonnet 68

[3]Sur le thème des « paradoxes contre les lettres », voir Pierre Villey, Les Sources et l’évolution des Essais, Paris, Hachette (1908) 1933, tome II, p. 175-176 ; Paul Oskar Kristeller, « Studies on Renaissance Humanism in the last Twenty years », Studies in the Renaissance, 9, 1962, p. 7-30 ; P.F. Grendler, « The rejection of Learning in Mid-Cinquecento Italy », Studies in the Renaissance, 13 (1966), p .230-149 ; James Supple, Arms versus Letters, the Military and Literary Ideals in the Essais of Montaigne, Oxford, Clarendon Press, 1984, en particulier chap. 3. La critique des litterae humaniores et la nostalgie anti-intellectualiste de la force font aussi partie de la tradition humaniste. Voir Jean Bodin, dans La méthode de l’histoire, chap. IV, « Du choix des historiens », écrit : « Il en est de même pour les nations, lorsque après avoir très longtemps porté les armes, elles se mettent à cultiver les lettres ; il leur arrive alors de perdre toute vigueur et toute force d’âme, soit qu’elles aient langui dans le repos et l’inertie, soit que les hommes adonnés à la contemplation des lois divines et naturelles, non contents d’abhorrer le sang et la violence, en arrivent à oublier leur barbarie et leur cruauté ancestrales » (tr. Pierre Mesnard, Les Belles Lettres, 1941, p. 28). Montaigne peut connaître ces critiques par Pic de la Mirandole, Cornelius Agrippa, Gyraldus, Lando, etc. Voir aussi Anthony Grafton & Lisa Jardine, From Humanism to Humanities, Education and the Liberal Arts in Fifteenth- and Sixteenth- Century Europe, London, Duckworth, 1986, avant-propos.

[4]Voir sur ce point, voir James J. Supple, « The Education of Nobility », Arms versus Letters, op.cit., chapitre III. Montaigne se montre beaucoup moins préoccupé par l’éducation militaire de la noblesse d’épée que ses contemporains, tels que Matthieu Coignet, François de la Noue, Pierre de la Primaudaye, Antoine de Laval et Nicolas Pasquier. On ne peut penser que la leçon du chapitre serait de récuser l’étude des lettres au profit de la seule pratique des armes. S’il peut subsister un doute en I, 25, doute voulu par l’essayiste, le chapitre I, 26 viendra clarifier ce point.

[5]Érasme, De pueris statim ac liberaliter educandis, Bâle, Froben, 1529,traduction en français : Déclamation contenant la manière de bien instruire les enfans dès leur commencement, avec ung petit traité de la civilité puérile, le tout translaté nouvellement de latin en françois, par Pierre Saliat, Paris, S. de Colines, 1537 ; réédité par B. Jolibert, Paris, Klincksieck, 1990 ; De Pueris statim educandis, tr. J.-C. Margolin, Érasme, Genève, Droz, 1966.

[6]Dans cette remise en question, Montaigne est aidé par une tradition humaniste que nous pouvons faire remonter à ses débuts italiens, avec Pétrarque et Piccolomini. Voir Aeneas Silvius Piccolomini, De liberorum educatione, in Craig Kallendorf, Educational Treatises of the Humanists, Harvard, 2002, p. 134 : « Il n’y a rien de pire, chez les maîtres, que la persuasion du savoir (scientiae persuasio) ».

[7]Nous comptons 25 occurrences du simple terme « jugement » dans ces deux chapitres. La notion de « jugement » a la priorité sur la « science » : « et la science qu'il choisira, ayant des-jà le jugement formé, il en viendra bien tost à bout » (I, 26, 160 A).

[8]Sénèque distinguait l’auctor, qui enrichit la doctrine d’une œuvre personnelle, de l’interpres, qui ne fait que rassembler et commenter ce qu’ont dit les autres. « Produis quelque chose de ton propre fonds. Pauvres hommes, sans personnalité d’aucune sorte, commentateurs éternels tapis à l’ombre des grands noms ! » (Lettres à Lucilius, 33). Sur le remodelage de cette distinction chez Montaigne, voir « l’arborescence des commentaires », dans Montaigne. De l’interprétation, Kimé, 2011, p. 77-82.

[9]Montaigne transcrit en grande partie un passage de la lettre 27 de Sénèque, citant le cas d’un riche romain, Calvisius Sabinius, qui payait des hommes pour lui fournir toujours la référence ou la citation dont il aurait besoin dans la conversation.

[10]Montaigne s’inspire de la « Vie de Lycurgue », reprenant l’opposition entre une Sparte guerrière, vertueuse au sens viril du terme, et une Athènes rhétoricienne et courageuse - d’un côté l’action et les armes, de l’autre les paroles et les lettres. L’éducation spartiate est présentée comme l’antidote de l’éducation verbale et individualiste d’Athènes. Or, lorsqu’on rapproche le texte du chapitre I, 25 de sa source, on s’aperçoit que Montaigne en a fait une lecture très sélective. Ce n’est pas l’éducation militaire qui l’intéresse, ni l’organisation de la cité, mais la formation dialogique du jugement à partir de cas d’étude. Plutarque écrit dans les Vies parallèles : « On ne laissait à personne le soin de vivre à son gré ; la cité ressemblait à un camp militaire. (…) Il était interdit aux Spartiates d'exercer un quelconque métier manuel ; les hilotes travaillaient pour eux la terre » (« Lycurgue », tr. A.-M. Ozanam, F. Hartog (dir.), Gallimard, 2001,  chap. XIII - XIV, p. 140-141.

[11]Emile Durkheim, L’évolution pédagogique, II, 65, cité par Jean Château, Montaigne psychologue et pédagogue, « nature et culture », p. 133.

[12]Pierre Villey : « Les Essais personnels, Essais de 1578-1580, Un exemple : « L’Institution des enfans », dans L’évolution des Essais, pp.238-254. Voir aussi Émile Faguet, « Montaigne », Histoire de la littérature française, Paris, Plon, 1901 / Autour de Montaigne, Antoine Compagnon éd., Paris, Champion, 1999, pp.40-42 : « On n’est point proprement sceptique quand on consacre deux chapitres extrêmement détaillés, et du reste pleins de bon sens, à l’éducation des enfants ; on n’est point sceptique quand on admire la vertu humaine avec une sorte d’exaltation, et quand on réfute d’avance La Rochefoucauld et tous ceux qui chercheront à expliquer la vertu par autre chose que par elle-même (…). »

[13] Voir Marc Foglia, « imitation de la pédagogie d’Erasme et de Platon », Montaigne pédagogue du jugement, Classiques Garnier 2011.

[14]On trouve la doctrine de l’imitatio formulée chez Pétrarque (Aux amis, lettres familières, I,8, « à Thomas Messine »), qui la reprend en réalité à Sénèque (Lettres à Lucilius, 2 et 33) : « Certis ingeniis inmorari et innutriri oportet, si velis aliquid trahere, quod in animo fideliter sedeat » (Lettre 2). Montaigne a pu traduire, avec son beau-frère Geoffroy de La Chassagne : « Il se faut arrester et, par maniere de dire, se nourrir avec certains esprits, si on en veut tirer chose qui preigne une asseurée place dans l’ame »(Geoffroy de la Chassagne, Epistres de L. Anneae Seneque philosophe très excellent, traduictes en françois, 1574).

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